ESP情境下元认知策略在医学英语阅读教学中的应用

刘泽海

(吉首大学国际交流与公共外语教育学院，湖南吉首416000)

近年来，关于学习策略提高外语习得的研究日渐众多，这些研究结果合理地解释了学习策略运用于听、说、读、写四种技能的途径。根据奥马利和查莫特(O'Malley＆Chamot，1990)的观点，学习策略可以归纳为三大主要类别:社会情感、认知和元认知。社会情感策略包括与他人互动合作来帮助学习，认知策略包括操纵语言使其能被学习，而元认知策略鼓励学习者反思思维过程，计划、监督并评价学习各个方面。外语学习是一个复杂的心理过程:掌握语言知识技能，使语言知识技能内化、达到自动输出语言的效果 (陈唐艳 曾洁，2007)。有关元认知与学习的研究证明，使用元认知策略能加速这一内化过程。

这些策略特别是对于阅读技巧而言可成为有价值的教学工具。因为许多教师发现对于那些要学习外语并能阅读文本内容的学生而言，他们总是没有足够的练习时间。但这种学习策略的要求被提高了，因为在中学毕业后水平阶段，特别是在大学和研究生阶段对于那些必须研读ESP(English For Specific Purposes)即专门用途英语课程并阅读英文医学课程的学生而言，英语变得尤为重要。对有些课程，英语是教学用语和内容信息呈现方式。虽然大纲设计者和课程开发者非常明确提出，鼓励运用各种手段，使用浏览、快速阅读等策略。在许多英语课堂里，这些术语不过是陈词滥调，教师很少提供怎样实际运用这些策略的训练。结果，学生在阅读有关英文医学课程的研究文章时遇到不少困难。在这样的情境下，有效阅读对于学术成功是基本的，训练学生使用学习策略会产生较好的效果。元认知策略的目标是强化学生成功学习语言的意识，阅读课教师懂得怎样使用这些策略尤为重要。文章首先回顾元认知策略的一些研究，然后讨论在ESP课堂里如何运用这些策略教授学生快速阅读专业文章。

一、元认知策略的概念

格雷布和斯托勒提出，对于快速阅读长篇幅的文章，大多数流利的读者用母语可以完成，而二语习得者很难达到，因为这不太可能成为他们可以随便迁移到二语学习的技巧。在外语课堂里，许多阅读者倾向依次从头到尾慢速仔细阅读，而对于要求使用技巧快速高效阅读活动，如快速浏览一篇很长的研究性论文并获取主要大意，他们存在困难。正如许多教师已经发现的那样，元认知策略是克服这些问题的一个有效办法。

元认知被不同地定义为“认知的认知”、“认知过程的有意意识”及“关于学习的认知”(Alan Wenden，1998)。关于阅读综合能力，元认知把知识当作目标或调节认知能力任一方面的知识。该定义表明元认知不仅与运用于学习的个人思维过程有关，而且与认知自我调节有关。元认知策略是“包含在不同情境下有意识地管理和调节合适的学习策略的一种能力，这些策略包括个人心理过程意识和反映一个人如何学习的能力，换言之，即个人知识。”根据奥马利和查莫特(O'Malley＆Chamot，1990)，元认知策略包括有选择性地注意任务、计划、自我约束和自我评价。由于运用于阅读教学，这些元认知策略承担以下几个目标，即阅读的目标、计划文章如何阅读的目标、在阅读综合能力训练中对错误自我监控的目标以及自我评价总体目标如何实现的目标。这些目标如果在综合阅读能力没有达到时可以采取正确的措施。

二、元认知阅读策略的基本原则

学生在发现和使用具体的学习策略时即使阅读能力得到提高，但仅列出离散的策略是不够的。我们建议建立明确表达策略运用理由的情境，这有助于读者更好地理解策略并更有效地运用。假定学习者进入语言课堂时已经具备全面的教育学知识，或者具备对自己学习过程做出见多识广选择。然而通过策略训练，学习者在阅读中可获得具体的收获。此外，还必须有运用这些具体策略的一个清晰的基本原理。例如，策略训练应包括何时怎样运用特别策略，并将计划、自我监控及自我评价元认知要素包括进任务之中(Lane Carrell，Pharis Black and Liberto Jude，1989)。当这一步结束时，元认知策略能够提高学生阅读研究性论文的效率，尤其是对于要求运用浏览技能快速选择性的阅读任务。

在词汇、从句和课文层次上识别并解决问题的学生会运用元认知阅读策略，他们在学习上明显具有目的性、策略性和持久性的特征。在涉及到他们已经确定的目的和借助这些自我评价来调整随后阅读活动方面，他们具有评估自身进步的能力。通过培养大学生对英语学习使用策略的意识提高阅读学习效果，即针对不同的阅读学习材料，灌输大学生运用不同的元认知策略，有效地解决问题的思想(郭翔飞，2010)。研究证明，最佳读者是积极地、有意识地阅读的人。元认知能力强的学生，不仅解决问题的能力比一般学生强，而且善于使用各种学习方法。对优、差生的研究也表明，优差生认知特点上的差异也表现为元认知水平上的差异(李厚业，2013)。这就意味着，学习能力强、智力水平高的学生，其元认知水平也高，反之亦然。信息处理是一门理论，它假设元认知如何使学习策略成为一个人认知能力的自动化部分。根据这一理论，元认知可以分为“陈述性知识”和“程序性知识”。陈述性知识是指知道某物是什么，但不一定知道如何使用这一知识的知识;而程序性知识指知道怎么做或将知识运用于实践的知识。从陈述性知识转移到程序性是这样实现的，首先确定学生具有关于相关学习策略的牢固知识，然后运用元认知让学生反思他们所知道的并运用计划、自我监督、自我评价等策略使它们成为他们长期学习过程的一个部分。这一观念表明可以发展“我知道A是什么”这类陈述性知识，再通过运用策略训练指导学生阅读“我知道怎样做B”时行为来发展程序性知识。在陈述性知识转变为程序性知识时，学生会发现母语阅读策略会更容易地转变为二语阅读策略。

三、元认知阅读策略在教学中的运用

1.元认知阅读策略的重要性

二语阅读研究表明，成功运用阅读技巧不太依赖其有效性和实用性，而更多地取决于学生的策略意识和在根据任务目标或要解决的问题时加以运用的灵活能力。个体只有积极主动地运用阅读元认知策略，才能有效运用阅读认知策略，从阅读材料中识别、提取、重构文章的主题意义，取得良好的阅读效果(潘黎萍，2006)。对ESP教学研究表明，学生阅读各自领域文章采用的不同策略与他们自己的专业密切相关，即他们的阅读目标。不同的目标可能需要不同的阅读方法，比如快速浏览内容目录、快速阅读获取对文件的总体印象、跳读全文检查信息是否熟悉以及要发现更重要信息时的仔细阅读。

2.元认知策略阅读课堂教学实例

这是一个医学本科层次学生的ESP课堂。教学主要任务是阅读科技文献;教学目的是学生在阅读医学材料时能够使用略读(skimming)阅读方法。阅读材料框架的陈述和讨论占60分钟，指导性练习30分钟。

(1)陈述和讨论

首先，教师将几篇最多10页的研究论文带进课堂，要学生选择并阅读一篇，再报告其大意。学生看了5分钟后，老师叫学生停下并提出可能的问题。学生表现出了惊讶和震惊:他们仅仅看完几页怎么可能得到正确答案?因为学生正运用传统的很慢的直线型阅读文本的阅读技巧，他们几乎还没有开始阅读正文。

教师利用这个困惑时刻开始讨论人们为什么阅读?不论是为了大意、具体细节或是找到支撑观点。教师随即拓展讨论证明，人们怎样阅读与为什么阅读是密切相关联的。比较阅读列车时刻表与阅读当地报纸强化这一点区别，而且讨论产生阅读不同目的的想法和意识。老师经常要求学生推测医学阅读文本的目的以及这些目的会怎样影响他们接触这些阅读材料的方式。

在这个时候，首先教师解释略读就是快速阅读以发现文章的大意。课堂教学关注略读怎样变得对整体阅读更有生成性，比如在网络上关注时或需要决定是否值得下载一份文件时。接着课堂讨论略读能被怎样运用于研究性文本阅读，比如阅读标题、引言和结论，从图画和图表等非文字线索中收集信息。

(2)指导性练习

图1展示一个三步骤的框架，它可有助于ESP课程教师指导学生在阅读研究性文章时运用略读阅读策略。

图1 元认知阅读策略训练框架

第一步，读者问自己这些预先性问题。

·What is the topic?

·Am I the intended reader of the article?

·What is the source and date ofpublication of the article?

·What is the research problem and what is the purpose of the study?

·Does the research article contain headings familiar to us?

·Do these indicators help me activate any relevant background/content knowledge?

教师接着讨论一种特殊类型文章可能会影响阅读方式，比如阅读题头和副标题作为一种阅读策略对于研究性文章不会总是有用的。因为通常会使用相同的通用标题:引言、背景、方法、结果、讨论和结论。重点关注标题不一定会对文章内容提供有益的信息。所有问题在课程起始阶段由老师引发的。随后，随着实践活动增加，它们成为学生自我建立起来的并在独立阅读时加以利用的能力。

第二步，要求学生评价任务的要求。阅读者确定阅读目标，由于他们认识到略读是一种决定意义的有目的的活动。教师向学生展示他们怎样通过先阅读摘要再选择性地阅读全文来判定研究文章的中心大意。这里有3份阅读指南小册子可用于阅读全文以便判定研究文章的中心大意。这种选择视阅读目的而定(见图2—阅读指南1－3)。小册中的目标和亚目标由几组“If……Then……”陈述句式表现，它使学生加入到略读的选择之中。

阅读小册的运用表明不同策略的阶梯式过程，阅读者在阅读一篇研究性文章的主旨大意时可运用这些策略，即阅读像摘要、引入和结论不同部分，阅读标题和副标题，阅读每一段的首行和最后一行，关注数字和图表之类非言语信息，以及阅读题注。由于学生非常熟悉用于处理这一任务的一系列策略，他们监控和调整略读策略时把不同组别的“If……Then……”陈述句式结合起来。

图2 阅读指南WORKSHEET 1－3

第三步，给学生提供策略表现形式的全部内容。它关系到阅读速度和要加以运用的处理层次，这个处理层次会干扰从第二步选出的略读策略。最后，学生进行阅读结果的评价并判断策略是否促进略读能力的提高。如果他们没有取得满意的成功，可以从第三步重新开始选择策略;或从第二步开始对任务要求进行评估;或从第一步开始，即确定文章宏观结构的最初始阶段。

3.课堂教学效果及反思

这堂课最初用于临床医学专业本科生高年级大学英语ESP课程学生，阅读策略训练课的结果产生了大量反应。对参加这种元认知策略训练学生的评价揭示，这对他们的阅读行为习惯有重要影响，有些学生陈述略读策略非常有效，并使他们没有必要阅读科技文章全文就能发现需要的信息。他们也讲到阅读中学会使用略读技巧比传统阅读方法更加有用。评价阅读效果，是指在学生的阅读活动结束之后，对已制定的阅读计划与运用的阅读策略进行分析和评价，总结成功的经验，分析失败的原因，重新调整阅读策略，为下一次的英语阅读做好准备(马海英，2009)。此外，在许多情况下，同伴的示范作用甚至比教师更大。学习内容、过程以及评价方法都由学生主动参与建立，他们就会发现理解思维过程甚至转移思维过程是提升学习效能(薛心华，2011)。尤其同学之间相互提问，相互讨论，相互切磋，使学生自然运用思考策略进行互动交流。

四、结论

语言学习策略是二语教与学富有挑战性任务中有价值的工具。学生能从这些策略中受益，但不能断定仅把它们像目录一样呈现会使它们成为成功学习的永久成分。当某一个阅读任务完成后，教师可留出时间让学生概括他们的阅读过程，即对自己为解决问题而采用的阅读策略进行评价;或核对原来的预测;或评估设定的阅读目标是否已经实现;或总结自己的表现并提出该如何将这些使用过的阅读策略迁移到新的阅读任务中去(杨爱英，2011)。教师需要帮助学生弄清他们怎样才能发展并将这种知识转化为“行为准则”，即处理具体任务的成功程序。元认知策略训练通过帮助学习者以更有意义方式吸收策略。元认知策略将学生阅读策略的陈述性知识转化为程序性知识，这对ESP课程尤为重要，因为有效的阅读是与许多学生职业生涯道路直接相关的关键技能。

Carrell，P.L.，Pharis，B.G.and Liberto，J.C.(1989).Metacognitive strategy training for ESL reading［J］.TESOL Quarterly(4).

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