“切己体察”：儿童习作之本

周一贯

中国的大教育家朱熹，一生竭力提倡教育之道在于“切己体察”，也就是说必须要求学生“事事都用你自己去理会，自去体察，自去涵养”。告诫学生“方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味”（《性理精义》）。儿童为何怕习作，说白了便是老师要学生写的，并非是学生“亲历其域”且“知之益明”的东西。没有学生的“切己体察”，又何来表达的欲望和内容？“情景体验”式习作，正是以“玩”（游戏）为载体，为“切己体察”创造了情境，从而使儿童从苦于习作中解脱出来，变成了乐于习作。这正从一个方面实证了“切己体察”确乃儿童习作之本的理念。

一、以“体验”突破表达的困顿

习作的本质是生命的表达和交流。任何一个个体“生命”都活在“生存”的状态里，生命生存的轨迹便是“生活”，生活所具有的社会性，使表达和交流成为最基本、最必要、也是人人都会的手段（失去声音还可以拥有肢体语言）。正是从这样的角度说，儿童的习作表达应该没有任何问题。然而，关键在于有生活是一回事，对生活的感受能力是另一回事。这也就是每个儿童都有丰富的生活，但不一定能表达好对生活的感受，并且有表达的欲望。这就需要有一个“体验”的过程。何谓“体验”？《辞海》解释为“通过时间来认识事物；亲身经历”。春秋战国时期的荀况，早就指出“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”。这就说明了体验是主体内在的、历时性的知情意行的亲历、体认和验证，从而达到真知。它是一种活动，更是一个过程。儿童习作的笔下无话，原因也许是多方面的，但基本的一点，正在于缺失了有意识的亲历、体验的过程。“情景体验”式习作，正是极具针对性地以游戏为学生提供现场有目的性的情境，从而在根本上解决了学生表达的困顿，即表达的需求和内容的缺失。为了强化体验的刺激，他把一个简单的游戏，或以故弄玄虚的引入，或以人为设计的曲折，或以巧妙安排的过程，或以事后反思的交流，将学生在“玩”中的体验引向深入和细化，从而更刺激了学生的表达欲望，当然也同时丰富了习作内容。

二、以“游戏”促进“体验”的快乐

哲学家伽达默尔认为“只要某些东西不仅仅被经历了，而且其所经历的存在获得了一个使自身具有永久性意义的铸造，那么这些东西就成了体验”。话说得很好，但也告诉我们真正的体验并不那么容易，其中也离不开艰辛的探究和思考。这对儿童来说会有更多的不易。因此，我们必须找到一些能让孩子乐于去体验的方式。老师带着他们一起“玩”（游戏）去培育他们的体验能力，无疑是智慧的选择。因为这一招是深深扎根在“儿童文化”之中的。所谓“儿童文化”是儿童在与同伴的交往中形成并相互认可的文化，是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化。与成人文化相区别的根本点，在于儿童文化是一种自由的游戏精神。对儿童来说，游戏是一种重要的学习形式，是“认识世界的必需途径”（高尔基语）。爱因斯坦有一次和儿童心理学大师让·皮亚杰进行了关于儿童游戏的对话。在听完了皮亚杰的介绍之后，爱因斯坦深深地为其中包含的那些隐蔽而深刻的生命内容和文化信息所震撼，他感慨地说：“看来，认识原子同认识儿童游戏相比，不过是儿戏。”

教师深知“玩”是儿童的天性，游戏是儿童文化的精髓，才有了以“玩”来促进儿童享受体验的快乐这一招。他归纳了这类课的五个基本流程是：1.聊“玩”入课，初知“玩”的内涵；2.“情景”呈现，激起“玩”的向往；3.现场游戏，体验“玩”的快乐；4.真实习作，书写“玩”的情趣；5.示范修改，赞赏“玩”的精彩。在这里的核心环节，便是“现场游戏，体验‘玩的快乐”，于此足见，正是“玩”（游戏）才强化了儿童的“体验”意识，丰富了他们的“体验”内涵，使“体验”的过程不再枯燥，而是充满了快乐和幸福。

三、以“童心”丰富“游戏”的因子

有人说过中华民族悠久的传统文化会缺失了一种至关重要的游戏心态。也许正是这样的原因，把游戏引进习作，并没有如想象那么容易。这里的关键是偶尔搞个游戏作为习作手段当然比较简单，然而系统地、连续地而且有效地开发成一种情境体验式的游戏习作模式，那就并不容易了。显然，搞情景体验式的游戏作文，教师也要有“素材意识”，这种“素材意识”的本质是教师的“游戏意识”，而“游戏意识”又在于教师是否有一颗童心。汪智星老师的游戏习作题材是全方位的，有“品”“猜”“演”“画”“评”“创”等等，达到了“凡有生活的地方，就有游戏的宝藏”。由此推出的习作指导课例如《果冻课堂》《健美》《画老师》《吃鸡》《康熙神剪》《酒盒里的秘密》《图片大揭秘》《变味水》《掌心的秘密》《操场上的“快闪”》等等，可谓琳琅满目、绚丽多姿。特别是“创”，他用各种符号（图形的、数字的、外文字母的……），让学生先组编成一幅画，再将这幅画的意思写成习作，充分发挥了儿童极富想象的潜能。

四、把方法融入习作的实践

在情景体验式习作中，学生有了游戏的快乐参与，确实解决了写作时“笔下无话”的痼疾，有了自由表达、畅所欲言的快慰。这个问题的解决虽具有根本性价值，但毕竟还不是习作教学的全部。有了自由表达的快乐，还得解决如何表达得更好的问题。即必须实现“自由表达”与“规则指导”的有机结合。对此，不仅是刊物的编辑向他提出了要求，同行的磋商也对其模式的单一表示了质疑。因此，教师如何把必要的写作方法、结构技巧的指导，有机地融入在习作的过程之中，务求使游戏式作文能进一步“玩”出品位，“玩”出质量。当然，他没有走回头路，重新把写作方法、篇章技巧放在生命的“自由表达”之前，而是在儿童“玩”的自由表达和真性交流之中，有计划、有步骤地作因题而异的渗透。要求是不让学生感觉到方法、技巧制约了情境体验中的自由抒发，而只是在民主评议中讨论怎样让表达更明晰、更生动、更有情味。这显然使情境体验式习作更完善了，进入了“柳暗花明又一村”的新境地。

“情景体验”式习作的立意是极其深远的，就学生而言，是“习无止境”，对教师来说也是“研无止境”“行到水穷处，坐看云起时”！“情景体验”式习作尚须在两个维度上有更大的突破：

一是“体验”。从“教学论”的角度说，体验是指学生充分调动所获得的生活经验，充分发挥“视”“听”“嗅”“触”等感官功能的同时，用心灵的“触角”，去感知人、事、物、境中所含的“知”“意”“行”等因素，以达到教学的目的。所以，在体验的过程中，学生的亲历亲为、实践其中固然十分重要，但更重要的还是在“体”之后能否真正获得了“验”，即学生主体通过想象、移情、神思、感悟等多种心理活动的交融、碰撞、激活，从已有经验中产生出新的认识和经验。在游戏习作中要学生写出活动的过程和对过程的感受并不难，但这还只是“体”的状态，关键在于这“体”的过程中要有所“验”，即产生新的思想认识和审美情怀。当然，这要有一个过程，但它是必须遵循的表达真情实感的方向。这应该与学生的程度、年级关系不大。正如首届冰心作文大赛获奖的那篇低年级小学生写话，只有170个字，但备受人们所称赞的那句“想妈妈的感觉是想哭的感觉”，就以稚气和纯朴的天籁之音征服了所有的评委。

二是“玩”。“玩”（游戏）的天地十分广阔，在“情境体验”式习作中，“玩”不可窄化于仅仅是某一个具体的游戏活动。“玩”不只是“玩乐”，还包括了“玩习”，在《辞海》里，“玩习”所指，就是“玩味研习”。《三国志》中就有“官事小阕，辄玩习书传”一说。《朱子全书》有“诵《孟子》二三十遍，熟复玩味，迄”。所以，从这些意义上说，“探究”“习练”也是一种“玩”，也可以有游戏情味，也可以属于游戏的范畴。

席勒有一句名言：只有当人充分是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才完全是人。企盼情境体验式习作，在“玩”中“写”的过程中，让孩子真正成为人格独立、思想自由、个性发展的新一代。

（作者单位：浙江省绍兴市教师进修学校）