建构“有意义”的学习经历

【摘要】将成人为儿童设计的知识转化为儿童自身的知识，需要将儿童的学习过程建构成他们有意义的学习经历，将成人经验性的知识转化为儿童经历性的经验。基于此，让学习真正发生的策略应包括：创生课堂情境，追溯知识源头;设计课堂问题，叩问核心素养;建构学习过程，聚焦数学模型;关照儿童天性，走向数学理解。

【关键词】有意义;追溯源头;叩问素养;聚焦模型;走向理解

【中图分类号】G623.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2016）01-0014-02

【作者简介】张金平，江苏省扬州市梅岭小学（江苏扬州，225002），高级教师。

数学的灵魂是数学的理性精神，数学的理性特质决定了数学的内质性，儿童的年龄特征决定了他们对显性的知识比较容易理解和掌握，而对抽象的、外部输入性的知识接受得不那么深刻。要将成人为儿童设计的知识转化为儿童自身的知识，就需要将儿童的学习过程建构成他们有意义的学习经历，将成人经验性的知识转化为儿童经历性的经验。“有意义”的学习，应该是学生在课堂教学中将教材中经验性的知识内化为自己经历性的活动过程，通过探究知识的起源与发展过程，让课堂学习真正成为自己需求的经历的过程。

一、创生课堂情境，追溯知识源头

荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为：数学教育应当从学生熟悉的现实生活开始和结束。数学知识和其他自然科学的知识一样，数学的发展史本身就是一部人文的发展史，数学教育的发展当然也应该顺应人文发展的需求。比如：苏教版一上《认位置》中“左”和“右”的概念，就可以让学生通过介绍他们旁边的同学获得。学生为了说明自己与同学的位置关系，就会产生一种需要，从而进行联想：怎样将旁边四个人的位置关系都说明白呢？这种需要的力量是强大的，他就会去想办法表示出四个位置的不同，从而最终得出前后左右这四种位置名称。这样的过程就是一种产生和满足心理需要的过程，有需要就会有探究，就会有经历，这些经历最终就会变成儿童自己的经验，这样的过程也是儿童的学习真正发生的过程。

二、设计课堂问题，叩问核心素养

课堂问题的好坏直接关系到课堂教学效率的高低。新课改以来，大多数教师已经改变了以往单向的课堂教学模式，学生的主体地位、教师的主导作用都得到了一定程度的强化，备学生、备学情已经成为大家的共识。但在设计课堂问题时叩问数学核心素养方面做得还很不够。对于苏教版一下“认识元角分”单元，我校庞老师是这样设计教学的：课前预先设计这样的问题——购买商品需要什么？你所知道的人民币有哪些？你能说出这些人民币的区别吗？……永远不要低估学生发现问题的热情和探索奥秘的能力。一年级学生在课堂中的认知呈现完全颠覆了笔者对学生和人民币知识点的理解。

生：购买商品需要钱。

师：中国人用的钱叫什么？

生：人民币。

师：说一说，你见过的人民币有哪些？

生：1元、5元、10元、20元、50元、100元，还有5角、1角。

生：还有一些钱已经很少见到了。

师：你说说，哪些钱很少见到了？

生：我看电视发现，有人收藏2元、2角、1分、5分的人民币。

师：对，随着经济的发展和商品价格的提高，有一些面值比较小的人民币现在使用得比较少了。

生：我还发现，现在生活中使用的1元、1角、5角，既有纸币，也有硬币，为什么要这样呢？

生：为什么没有3元、3角的呢？

生：为什么没有4角的呢？

…………

师：你能把生活中常见的人民币分分类吗？

生：可以按上面的数字1、2、5分类。

生：可以按上面的单位分类，所有“元”的在一起，“角”的在一起，“分”的在一起。

师：大家分完以后看一看，3元的商品可以怎样付钱？

生：付3张1元的。

生：可以硬币也可以纸币，还可以付5元，让老板找钱……

师：4元的商品呢？

…………

数学的核心是什么？有人说：是数学的思维能力。也有人说：是智慧。数学的本质是自然科学类别，自然科学的产生源于自然现象，最终必然回到解决实际生活中遇到的问题。从这个意义上来说，数学教学应着眼于培养儿童终身发展的能力，我们的课堂应着力于提升儿童的核心素养。这样的问题设计对于儿童理解元、角、分的深刻性是无法预估的，这样的学习已经完全由“他学”转变成了“我学”。

三、建构学习过程，聚焦数学模型

之所以说“有意义”的学习才是真正发生的学习，正是因为“有意义”的学习强调的是学生需要经历自主构建意义的过程，这个过程是儿童的也是科学的、完整的，这个过程也是教师在课堂中不能以“教”代“学”的。让学生经历学习的过程，需要让学生经历经验的发现、收集、理解过程。在课堂教学中，我们以“任务单”为载体，通过一个个问题导引，让学生去经历、探索、理解并以自己的方式呈现他们对问题的认知，在不知不觉中建构基本的数学模型。例如：教学苏教版四下《三角形的内角和》，在“任务单”中可以直接提问：三角形的内角和是多少？问题抛给学生以后，学生必然会思考：什么是三角形的内角？有几个？这几个内角的和是多少？对于这样的问题，学生会通过猜想、验证、归纳的方式去发现，从而建构一种解决问题的模型，即观察—猜想—验证—归纳—推理。对学生来说，这种模型建构的过程当然是深刻的，他们从中获得的创造的能量也是无法预估的。特级教师孙双金曾说过：“课堂应该成为师生精神的天堂。学生在课堂上应该是自由的、快乐的、充实的、美好的，而教师则是仁者和智者的结合。”学生在课堂上的自由应该是操作的自由、思考的自由和思想的深邃。

四、关照儿童天性，走向数学理解

“从数学走向儿童”和“从儿童走向数学”这两种不同的观念，反映了人们在数学课程设计中对儿童的定位问题。笔者认为，“从儿童走向数学”更能反映一种“我要学”的观点。儿童是先天的学习者，他们到学校是来经历学习的，而不是来接受单一的知识喂养的，教师要“看见”这一点;教师还要“看见”学习本身，而不是仅仅关注学习所产生的产品。从某种程度上来说，每一个学生的学习方式都是独一无二的，教师应理解学生的学习方式，并从中读懂他们思维的奥秘。儿童的天性中有探求知识奥秘的因子，教师要善于把握和诱导他们的好奇心。让学生的学习能经历、看得见，让学生的创造体验变成他们的心之所见或心之“明亮”，让学生看得见数学学习的趣味、作用及其作为学习者的责任和担当，他们自然也就走向了数学理解。一年级的学生对于数量关系的理解和建构几乎处于空白状态，这是由儿童的年龄特征所决定的。例如：对于这样的问题——明明有12张邮票，白白有16张邮票，白白给明明几张邮票后两人就一样多了？就不能从数量关系的角度让一年级的学生去理解。而应该通过游戏、画图、操作等方法帮助学生真正理解多出的4张邮票究竟该怎么分配。游戏、画图、操作的本质都是让学生在经历中发现，在经历中理解，在理解中螺旋上升。

让学习真正发生，教师的作用就在于建构一个让儿童学习、经历的“有意义”的过程，使他们在过程体验中理解和把握知识，从而形成自己的知识网络，更重要的是形成自己的“思想”，最终从认知走向求知，从有形走向无形，从单一走向立体。