让学习真正在儿童的生命之中发生

【摘要】基础教育应当坚守一个基本的立场，即，从人类普遍的价值认同里面，从教育规律、人的成长规律的视角来审视我们今天所做的事情。为了更好地尊重和理解生命，并为生命成长提供更多、更好的滋养，学校既需要设置适应普通学生的课程，也需要设置适应能力超长学生的课程，从而让学习真正在儿童的生命之中发生。

【关键词】生命与教育;课程设置;社会性角度;人性角度;生活形态

【中图分类号】G622.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2016）01-0016-02

【作者简介】张文质，福建省电化教育馆（福建福州，350000）数字媒体编辑部主任，“生命化教育”的倡导者与实践者。

近年来，在教育界，对中西基础教育差异问题的争论颇为流行。有一大批研究者认为中国的基础教育优于西方，西方也有不少教育研究者持类似看法，还有不少研究者拿出大量数据来支撑自己的观点。

在我看来，要评判中小学教育，绝非易事。我们经常说“十年树木，百年树人”，如果把基础教育比作树木成长的早期，那么，当前中国的基础教育看上去的确是枝繁叶茂，远胜于欧美国家，但是，今天的枝繁叶茂就一定能长成参天大树，成为未来社会发展独特的动力吗？这不是一两句话就能论证出来的。

正是基于这样的考量，江苏省扬州市梅岭小学开始着力设计指向每个学生未来成长的“未来课程”，即“P—N—F”课程。P是指“过去”（Past），是指学校的“可法”等具有探究性质的课程。N是指“现在”（Now），是指学校的“国家课程校本化”，体现了“用教材教而不是教教材”的思想，既是在落实国家规定的基础性课程，又超越了教材，让教材成为学生发展的力量源泉。F是指“未来”（Future），如学校的“男孩·女孩”课程，基于“关注生命成长”的主题，既汲取过去的经验，又基于现实基础，这一类课程具有现实和未来的双重意义。

三者之间融合成为一个整体，从中我们可以清楚地感受到，“未来课程”旨在融合与整合学生过去的经验、现在的知识和未来的创造。

为什么说评判中小学教育很难，因为评判者需要有一种未来的眼光：从这所学校走出去的儿童，未来是不是会成为一个情感丰富、价值独特、有生活热情、有创造力、对社会的发展起推动作用的人？根据未来评判今天，依据的是历史的尺度。基础教育应该有这样一个基本的价值取向：不能仅仅针对今天所做的事情，根据今天的标准，就来评判一件事情的优劣、善恶、美丑。基础教育应当坚守一个基本的立场，即，从人类普遍的价值认同里面，从教育规律、人的成长规律的视角来审视我们今天所做的事情。

对于当前中国的基础教育，评价的普遍着眼点依然是知识学得是否扎实、是否有成效，评价的核心还是落在学生的计算能力、记忆能力及其对学科知识系统的把握能力上。

但是，对于基础教育来说，既有“1+1”的问题，又有“1+N”的问题。

所谓“1+1”，指的是学生为了学会下一个步骤，就必须要学会这个步骤。这样的教育强调知识的系统性，强调知识扎实、牢固的记忆，因而更容易推行反复练习的学习模式，而忽略了这种学习模式后续可能会产生的不良后果。每一个“1”都变得非常重要，这种对确定结果的追求，导致人们容易漠视对儿童学习过程中未知的、充满想象力和创造力的奇思异想的鼓励，最后，这个“1”还可能逐渐转变成一种令人压抑、恐惧的力量，它化身为形态各异的评比、考核，以此来控制儿童。

英国广播公司（BBC）做过一档纪录片，他们邀请了一些中国教师前往英国，要求中国教师完全按照中国的方式去教育英国的儿童。在该节目中，我们可以清晰地看到中国教师使用体制化的规训、奖惩、课堂组织方式来控制学生。这其中包括我们所熟知的对儿童的自我表达、人际交往和日常生活习惯的控制。

今天，我们必须要重新思考：我们的教育到底要培养什么样的人？从社会性的角度来说，儿童要怎样成长才能对社会更有意义？从人性的角度来说，儿童的身心是不是健全，是不是有幸福感，是不是对自己有一种生命的自信力？从生活形态来说，将来儿童能不能具备对生活的掌控能力？

日本作家大江健三郎有一本散文集——《在自己的树下》，开卷篇题为《孩子为什么一定要上学》，文中有一段对白：

“妈妈，我会死吗？”

“你不会死的，妈妈在这为你祈祷。”

“医生不是说这孩子没救了吗？我会死的。”

妈妈沉默了一会儿，对我说：

“你就是死了，我也会再生你一次，所以，你不要担心。”

“可是那个孩子和我不是同一个人啊。”

“不，是一个人。我会把你从生下来之后到现在看到的、听到的读到的东西，做过的事情全部讲给新生下的你听。这样两个孩子就是一模一样的同一个孩子了。”

对白的背景是：幼年时候的大江，放弃学校的功课，拿着植物的图鉴，独自走进山中去学习植物的名字和特性，结果迷失在山中的森林里。隔日被发现躺在一棵大七叶树的树洞里发高烧，村里的一个消防队员把他救了回来，这段对白就发生在医院里。

秋天过去了，大江渐渐复原，初冬时节，大江又回到学校。回校之后，他时常在心中自言自语：现在活在这里的我，是不是死去之后又被妈妈再生一次的孩子呢？我现在的记忆是不是由妈妈讲的那个死去的孩子所看到、听到、读到的东西和他经历的一切事情形成的呢？并且，是不是我使用那个死去孩子的语言在说话呢……教室里，运动场上的孩子们是不是都是没有长大就死去的孩子呢？他们又被重新生出来，听到死去的孩子们的所见所闻，按照他们的样子替他们说话。

大江用自己生动的故事阐述了生命与教育之间的关系。

怀特海认为：基础教育阶段是孩子成长的浪漫期，在这个时期，孩子需要有丰富的体验，丰富的经历，需要发展更多的对学习本身的热情。所谓“1+N”中的“N”，就是承认、理解并发展生命成长过程中存在着的虚灵的、更丰富的可能性。人的发展本身是极为复杂的，而不是有着清晰的因果链条的线性模式。在现实世界中，1+1一定要等于2。但是，在人性发展的道路上，1+1不一定等于2，更何况1加的还有可能不是1，而是比1要丰富很多的N。对教育工作者而言，首先要思考生命本身的差异性，这样才能更好地尊重和理解生命，并为生命成长提供更多、更好的滋养。

西方的基础教育普遍存在着两种类型的课程：一是适应普通学生的课程，二是适应能力超常学生的课程。他们既考虑了保底，又考虑了培优。在今天这样的时代，我们必须做好迎接形态更丰富、更多元的人才的准备，教育需要为未来社会产生这样的人才提供土壤——一种能包容、理解、等待儿童成长的文化土壤，一种允许儿童在课堂上犯错、不守纪律、不参与的土壤。

怀特海说：“一个孩子如果在浪漫期没有更丰富的体验，没有对新奇生活的向往，当他真正遇到学业的挑战的时候，还会有什么力量来支持他呢？”怀特海所说的一个人最值得依靠的力量，实际上就是那些对新奇世界、对知识本身、对学习本身充满幻想的、美好的、来自自我褒奖的、甜蜜的好奇与热情。

在BBC的节目里，一个英国小女孩说的话值得我们深思。她说：“我来学校的目的，除了学习之外，更重要的是跟同学交往，我要过社会生活，如果不是这样的话，我来学校干什么呢？我可以在家里自己学习啊。”是的，人如果没有一种正常的社会交往，这个人就有可能会成为一个病态的人。所以，学校应该为学生提供更丰富的社会生活，使他们习得在未来更丰富的世界里生活的最基本的能力。如果学校教育没有承担起这种责任，再系统的知识传授，再好的考试成绩，意义都不大。学校生活只是儿童社会生活的一个组成部分，必须要着眼于儿童的未来生活来评价他们今天的学校生活。

梅岭小学所做的旨在“让学习真正发生”的未来课程，便是一种令人期待的教育变革尝试。我祝福梅岭小学能够让学生有更多的机会去自我发现，并努力去成全学生的这些自我发现。因为只有这样，学习才有可能真正在儿童的生命中发生。