表现生命：近代学人李石岑教育哲学思想探微

魏冰娥，任 丑

(1.西南大学 应用伦理研究所，重庆 400700；2.重庆师范大学 马克思主义学院， 重庆 400700)

学界对李石岑(1892—1934，原名邦藩，字石岑，湖南醴陵人)的学术认可主要集中在其哲学造诣上。的确，在中国哲学的现代之路上，李氏以其一心为学、熟谙中学、精深西学、学贯中西、力主人生哲学的学术追求，为中国哲学的现代转型做出了不可小觑的贡献。然而，如果我们细致重阅李氏著述，观照李氏学思，便会窥见李氏的一生还是为教育倾情奔走，力图会通哲学与教育的一生。①

李石岑生于救亡图存的年代，是“为学问而学问”②的知识分子。以教育“化民育人”，是当时知识分子共同认定的救国方略，李氏也不例外。为此，他尽力在大学讲授西学，赴各地讲演学思所得，办杂志推行教育实践。在学术理论上，在进行中国哲学、西方哲学(主要集中于现代西方哲学)、中西哲学比较、马恩“新唯物主义”及人生哲学的研究之外，还特别考察了教育理论典型代表人物杜威、倭伊铿、霍冷、尼采、柏格森、巴塞都、斯宾塞尔、黑格尔以至康德、卢梭等人的教育哲学、心理学及人格理论思想，并由此创建了属于他自己的教育哲学与教育学理论。换言之，教育学，尤其是教育哲学也是李氏为学的志趣所在。因此，为全面客观地评价李氏学术贡献，促进教育哲学及教育思想史的学科建设与发展，探微其所蕴藏的教育哲学思想，成为必不可少的工作。

然而，现有研究对李石岑教育哲学的考察主要依附在李氏的中国哲学、西方哲学以及中西哲学比较研究之中，甚少有专门且独立的探讨。从研究内容看，主要集中在：其一，对李氏教育与人格的考察。认定李氏以“生”之动、变、顿起顿灭、扩大与交遍来规定人格，而教育与科学是塑造人格的主要方式，培养具备剑气、奇气、骨气、义气的独立人格是教育的目的。其二，对李氏教育与生命艺术的探讨。认为李氏从历史与逻辑双重视角，阐明艺术境地既是生命的本质，更是教育对哲学与科学的融汇。其三，对李氏教育践行的梳理。主张李氏的中西求学之路，教授、主编、演讲家、倡导教育改革之职业生涯及其学术思想发展之路，都表现出他由哲学走向教育并试图会通两者的为学志向等。

因此，现有研究还没能对李氏教育哲学思想做出专门、系统、全面的考察，也未对其教育哲学思想中的诸多基础理论问题(比如教育哲学思想来源、范畴界定、精神主旨等)进行细致的梳理，尚缺乏对李氏教育哲学著述的全面观照，更未将其当代意义予以说明。据此，本文试图对李氏教育哲学思想来源、本质规定、教育与人生等基础问题先进行一个较为细腻的考察，从而为李氏教育哲学思想的系统研究奠定基础，继而初显李氏教育哲学的当代价值。

一、李石岑教育哲学的思想来源

在李石岑的思想发展历程中，有三个重要阶段：一是早年私塾所授的传统国学，由此将其在1934年福建省教育厅所作的暑期讲演稿写成《中国哲学十讲》一书；二是青年留日在东京师范高等专科学校所学的西方哲学思想，以尼采、柏格森、詹姆士、杜威及倭伊铿等人的思想为主，后于1931至1933年间陆续写成《现代哲学小引》《超人哲学浅说》《体验哲学浅说》《西洋哲学史》等书；三是1928年自费游学法、德，对以马克思、恩格斯为代表的“新唯物主义”的研究。伴随着这三个思想发展阶段，不仅李氏的哲学思想发生了从“推儒崇孔”、“言必称尼采”且“独好尼柏”到转信“新唯物主义”的转变，而且李氏的教育哲学思想也因此产生。换言之，李氏的教育哲学思想来源于他在上述三个思想发展阶段所接受的哲学思想以及对它们的反思。这其中，尤以对柏格森、尼采、倭伊铿、杜威、霍冷的哲学与教育哲学思想吸纳为主。

李石岑对柏格森(Bergson)哲学的喜爱是显而易见的。1916年李石岑与其他进步人士在日本创办《民铎》杂志。该杂志以“号”为名，分期分栏传介西方的哲学、教育学、文化学等。这其中，第一卷第6号——“现代思潮号”曾专门对比了詹姆士实用主义与柏格森直觉主义，认为“实用主义与直觉主义者，实此第三期哲学之最显著最有力者也”。[1](P2)在李氏看来，詹、柏两人的哲学思想可与西方哲学史上以柏拉图为代表的第一期哲学，以及以黑格尔为代表的第二期哲学相提并论，是西方哲学第三期最有力的代表者。对于詹、柏之学的思想旨趣，李氏指出，“二氏之哲学，一以‘行为’开其局，一以‘生命’总其成，皆撷取近代人本主义、主情意主义之菁华”，[1](P13)也即两者殊途同归于人生之真价值在于发挥生命本性。应该说，李氏以第三期之最有力者来评价詹、柏哲学虽有过分拔高的嫌疑，但就两者同出于人本主义、情意主义且彰显生命来说是较为中肯的，尤其是柏氏哲学。对此，李氏尤为欣赏。在他看来，柏氏生命哲学主旨为：“世界不是不变不动的，是常常变化，流动，发达的……世界之进步发达，就是人类之进步发达。……生命自身之不断的进化。”[1](P38)简言之，在柏氏这里，世界进步就是人类进步，两者都是生命动态、向上、绵延进化的表现。

其后，李氏在《民铎》之“柏格森号”著《体验哲学浅说》以详细阐明柏氏的“生命哲学”，甚至认为“柏格森诚具有独创之天才者也。……康德而外，吾仅见柏格森焉”。[1](P55)柏格森在西方现代哲学史上的地位等同于康德在西方近代哲学史上的地位。由于信服柏氏生命哲学，加上早年深受国学“生生”思想之习教，因而李氏初步形成“生也者，统摄存在、意识与我诸事以为言者也”[2]的生生哲学体系，并结合柏氏之“生命”与尼采之“权力意志”于他的教育哲学思想之中，提出表现生命之生生向上的教育哲学观。

至于尼采(Nietzsche)哲学，李氏对它的钟爱是众所周知的。这一方面是因为“尼采之权力意志(Will to Power)说……与柏格森‘生之冲动’说有许多暗合之处”，[1](P40)李氏爱尾及乌，服膺尼学。另一方面更重要的原因还在于，“我以为尼采学说，倒有许多救正中国人的地方”。[1](P40)尼学可以救正国人，国人为什么需要救正？原因在于国人具有“粘液质”气性：“吾国人素以粘液质为他国人所轻觑，既乏进取之勇气，复少创造之能力，乃徒以卑屈之儒性，进而为习惯上之顺民。”[1](P35～36)也即，国人没有进取心、创造力，惯于屈服权贵等，如果纵容它而不加以纠正，则一会使得“在国家言之，养此顺氓，为金钱之虚掷；若在种族言之，诞此顺氓，为精力之浪费”，[1](P36)二会导致国人“只晓得适应环境，而不晓得征服环境和创造环境。所以我们的生活，也不容易向上”，[1](P130)最终让中国遭致落后与挨打。

尼学为什么可救国人？在李氏看来，尼采之学虽出自叔本华与达尔文，但与叔、达两学有别：“惟尼采不单视意志为生活意志而视为权力意志；叔本华之意志否定，正尼采视为最大肯定者也。……达尔文注重生物学的事实，尼采则注重象征的表现，故达尔文之进化，为生命保存而进化；尼采之进化，为进化而进化。……超人为进化之象征，……在增进刚健不退转之生活。”[1](P33～34)尼、叔意志论的不同在于：尼氏肯定叔氏意志及其力量，并称之为权力意志。而尼采超人说与达尔文进化论的差别则在于，尼氏突破达氏进化仅限于生命保存而跃入“为进化而进化”，并将其规定为超人。超人作为理想人格，实指不断增进向上，充满活力的生活。由此，尼采肯定生活，因为生活就是奋斗，而奋斗的力量则来自“权力意志”：“人是有潜伏力的，这力就是生生不已、自强不息的一种活势力。……这力的功用有两种：一种是‘征服环境’，一种是‘创造环境’。”[1](P129)换言之，人一旦拥有权力意志，则具有一种生生不息的向上力量，促使人去征服不好的、无味的环境，创造高尚的、有趣的环境，进而使得人及其所处的环境都变得生动向上起来。据此，人就摆脱了不思进取的“粘液质”气性，国家与民族也因此发达进步。因而，李氏认定尼学是救正国人最有力的良药。

正因如此，李氏“言必称尼采”，著《超人哲学浅说》(1931年)，并由此认定、确证尼氏“权力意志”与柏氏“生命哲学”以及儒家易学三者都具有肯定生命不已、生生向上的理论特质。对此，李氏不仅十分认可，而且还因此规定人类本性为“生之增进与持续”：“人类本然性，即生之增进与持续；此生之增进与持续，即尼采所谓‘权力意志’，柏格森所谓‘生之冲动’。”[1](P107)在此基础上，他认为教育就是让人的这种本性得到表现，“人类之生命，可由教育之力表现之”，[1](P134)而人格就是“努力于征服与创造的一种权力意志。”[1](P82)可见，无论是对教育功能的说明，还是对人格内涵的界定，李氏的教育观都无不显示着尼采哲学的观照。由此，李氏建构起属于他自己的教育哲学理论基础与基本格调。

“独好尼柏”的李石岑，还对德国哲学家倭伊铿(Eucken，1846—1926)的精神生活论津津乐道，而倭氏之学也顺理成为李氏教育哲学思想的另一个重要来源。李氏不仅在《民铎》专刊论《倭伊铿精神生活论》，还在其他教育哲学篇目中多次称赞或引述倭氏哲学。他认为，倭氏哲学主要体现在其《为精神的生活内容而战》及《生命之基础与生命之理想》两书中，而这两书的主旨都意在说明精神生活之意义。“倭伊铿哲学号为难解……其论精神生活之开展，分三阶段：一根柢之精神性，二战之精神性，三征服之精神性。”[1](P57)对应这三种精神性，人依次应该过精神生活之独立、精神生活之性格、精神生活之势力这三种精神生活。“所谓精神生活，并非自然生活进化之物，乃生命之内，无意识自动方面，与自意识活动方面，自始即存在；而由后者施影响于前者，虽不无二元之嫌，然只可视为生这二面。……倭伊铿之哲学，宇宙生命之哲学也，努力之哲学也；括其全体，概不脱‘战之色彩’。”[1](P64)简言之，精神生活不是自然生活，它是在我们生命之内体现着“生”的生活。它要求我们努力地与感觉世界、自然世界及恶俗作战，体现精神奋发向上之力量。

这样看来，倭氏的精神生活论同于尼柏之学，但在李氏看来，与尼柏不同的是，“倭伊铿解释人格，谓精神的个性即人格的表征；所谓精神的个性者，乃全体之生活(普遍的精神生活)集中于特殊之一焦点(个人)，令发展之于特殊之方向者也”。[1](P133)倭氏将人格等同精神个性，而精神个性是指通过过遍所有精神生活后形成于个体并与其他个体相区别的、独一无二的、促成个体发展的特质。

李氏之所以对倭氏的精神生活论与人格说如此欣赏赞同，是因为李氏也一直认为，与自然生活相比，精神生活才是促进人类前进的根本。他甚至认为倭学“关于人生观之哲学中心问题，极为精究；且本克洛塞康德之感化，阐明哲学与人格之关系……一新今日基督教之精神”。[1](P65)出于对倭学的高度评价与认可，李氏认定教育的本质“即在诱导人生使之向于精神发展之途以进”，[1](P101)又将人格理解为“个性之实现，离了个性便无人格可说”，[1](P80)从而将倭氏哲学运用于自己的教育哲学思想之中。

李氏与杜威(Dewey)哲学的相遇，一方面来自于他曾对实用主义始终不减的研究兴趣，这使得他终归要面对杜威哲学；另一方面也与他1920年10月底陪同杜威长沙讲学有关，这让他有了接触杜威本人并深入了解杜威哲学的机缘。然而，有意思的是，通过了解，李氏只是认可了杜威在教育学上的理论创建，而未对其哲学体系给出高度评价。“杜威在哲学史上，位置不甚高……他的教育学说，也是发前人所未发的。……今日世界的群众运动，和学校社会中心运动何尝不是受他的这种教育学说的影响。”[1](P42～43)他认为，杜氏哲学以经验说为主，而经验说对教育学界最大的理论贡献就是将学校与社会视为同质，“学校就是社会，社会就是学校，学校是一个小的社会，社会是一个大的学校”；[1](P43)并进一步指出，杜氏“教育即生活”理论主张教育应当指导儿童关注经验生活(也即当前经验)，并由此进入本来与未来，是恰当的，也是现代教育思想的进步所在：“教育而至出发于生活论，不可谓非现代教育思想之一特征，同时不可谓非现代教育思想之一进步。”[1](P134)

高校作为高等教育基地，作为最高学术火花交流碰撞产生之地，每一个有价值的、具有创新意识的结果都应该被认可和尊重，在这一方面不应分学术科研教师和行政工作者，每个人因岗位不同而创造的价值不同，但是每一个成果都该被尊重，只有这样才能让员工感觉到自身的价值，调动工作的积极性，提高工作效率，从而消除职业倦怠[3]。

此外，李氏教育哲学还对霍冷(Horne)的“教育即过程”思想进行了一定的吸收。在他看来，霍氏“过程论”视教育为“教育者倡导精神由本体界(Nonmenal World)入于现象界(Phenomenal World)之过程也”，[1](P132)同于倭氏精神论，有可取之处。它与杜氏“生活论”一样注重生活，只不过前者重精神生活，后者重现实生活。但因为两者共同立足于生活，因此，霍、杜之学相互结合是可能的。据此，李氏将杜威“教育即生活”与霍冷“教育即过程”合二为一，创建了“教育即表现”理论。

二、李石岑论教育哲学与教育

教育哲学，在李石岑看来，其实是20世纪以来的一个新学科，与生物哲学、心理哲学、社会哲学及艺术哲学等二级学科一起产生。正由于它是个新学科，因而对它的研究还远远不够：“总览各家专著，皆似于教育哲学未能严定其界说，故所论常溢出论题之外。”[1](P130)在李氏看来，当时霍冷的《教育哲学》、马克凡诺尔的《教育哲学纲要》以及杜威的《教育哲学序论》均未能对教育哲学给出一个清晰而明确的定义，而这正是他要探讨教育哲学的原因，也即他试图为教育哲学正名。

为教育哲学正名的第一步，在他看来，是要对教育哲学与理论教育学做出区分：“教育哲学决未可与理论的教育学相提并论，则教育哲学自当有其领域。”[1](P130)教育哲学有教育哲学的研究领域，理论教育学有理论教育学的研究领域。所以，翻译德国洛荪克兰慈(Rosenkranz)的“Pedagogik als System”一词，时而用德语译成教育学(Pedagogik als System)，时而用英语译成教育哲学(Philosophy of Education)，都是十分错误的，有混淆两学科研究领域的重大嫌疑。该词的真正含义应是教育理论(Theory of Education)。进一步讲，教育学与教育哲学的本质区别是什么？

从学科性质上讲，“教育学属之科学之范围，教育哲学属之哲学之范围”。[8](P130)因此，两者的研究对象必然有所不同。教育学主要研究教育中与科学有关的事，而教育哲学主要研究教育中与哲学有关的事。顺此，教育学是一种什么样的科学？教育哲学又是一种什么样的哲学？“教育学在形式上为规范的科学，而教育哲学则进而阐明规范之本质，并论证其证据；教育学在实质上为文化科学，而教育哲学则进而阐明文化之本质，并树立文化之理想。两者固非不相为谋者。教育学为部分的、表面的，教育哲学则为全体的、根柢的；教育学在谋教育之广化，教育哲学则在谋教育之深化；教育学以方法论为广化之工具，教育哲学以目的论为深化之工具。”[1](P131)简言之，教育学是形式与枝叶，教育哲学是本质与本根，两者相互关联。合起来看，李氏的教育哲学，是指阐明教育学本质与根本的、树立文化理想的、以目的论促进教育深化的一种哲学。

教育哲学既然是阐明教育学本质的学问，教育学又是研究教育的科学，因而，探求教育本质成为为教育哲学正名的第二步工作。为此，李氏对比分析了他认为教育理论中最有价值、最具进步意义的两派理论：“教育即过程”论与“教育即生活”论。

在李氏看来，“过程论”以霍冷教育哲学思想为主要代表，而霍学又以人类之起源、人类之性质、人类之文明三概念为理论基础。人类起源过程可简述为：人类精神是存在的→人类精神之绝对精神必须实现→人类绝对精神的实现需要依赖人类活动。由此，“霍冷以为人类虽负有体躯……人类之实质，即在无限无量之精神。吾人既秉有此精神矣，然须经练习，方能实现；欲谋实现，非乞灵于教育不可”。[1](P132)从霍氏人类起源说看，人的本质在于人的无限无量之精神，而教育则是实现人的这一精神的必要凭借。进一步讲，教育就是帮助人的本体世界之绝对精神不断地实现于人的现象世界，也即教育是一个实现绝对精神的过程。换个角度看这个过程，教育又是绝对精神所努力的结果。绝对精神是什么？李氏认为霍冷的回答是“无限自由之存在物(infinite free being)”。因此，从整体看，人类性质又可归结为自由：“自由发展，自由活动，实乃人性之本然。”[1](P132)合人类起源与人类性质可知，人类文明就是人类的绝对精神不断地向着自由发展、向着自由活动的过程。由于自由是无限发展的，活动是永不停歇的，因此，教育也是一个动态的、进步的、没有止境的过程。对于霍氏过程论，李氏认为虽然不够完备，却体系严密，并且抓住了人类精神实质以及教育实现这一实质的功能作用等关键问题。因此，李氏认定“教育之第一义，即在诱导人生使之向于精神发展之途以进”。[1](P101)李氏对教育所做的这一规定，既是对霍氏过程论的认同，更是向倭氏精神论的致敬。

至于生活论，李氏认为有两种：一为以杜威为代表的自然生活论，一为以倭伊铿为代表的精神生活论。杜氏生活论认为：“经验之内容，即为吾人生活之内容，而教育之精神乃无时而不见。……教育首在指导儿童集中于当前之经验，视当前经验为固有之生活，如是不知不觉由现在而入于本来。……盖经验为吾人对于自然环境与社会环境所起之一切交涉，其主要性质在联络未来。”[1](P133)简言之，经验就是已经固有的生活，而教育就是将经验指导于人，让人面对本来及未来的生活。而倭氏的精神生活论，则是结合杜氏生活论与霍氏过程论的结果。具体来说，倭氏认为教育是一种培育人的精神个性的生活，但由于精神个性是动态发展的，因此，教育还是一个以精神生活为内容的发展过程。

由此，他认定中国以往教育的失败，在于没能让人很好地表现其生命，更未能让人主动地表现其生命。因此，教育效果不能尽如人意，有的人只能成为中材、低能甚至废物，而儿童天生的聪明才智也未能真正地充分发挥，甚至在“注入”式教育中抹杀了儿童的天赋创造力。如果能将教育视为生命表现，那么教育活动中，教育者和受教育者的地位也就能够平等起来，甚至相互为师。这一点，在儿童教育中，尤为重要。“我们对于儿童，不必把他看作学生，须要把他看作先生，所以有句西谚说：‘儿童者大人之父也。’”[1](P134)对于来自不同遗传基因与出生环境的儿童，他们可能会因此而具备某些超于常人的特殊禀赋，因此，在对他们予以教育时，我们完全可将他们视作我们的老师，以他们为主导，先任其表现，再予以引导。

教育是表现生命，因此，教育的结果——养成人格也自然成为生命表现的结果。“我的人格观，完全从生命表现出发。……所谓生命表现，即无异于自我表现。我的言语行事，我的处事接物，均须处处不丧掉自我。”[1](P82)人格是人通过教育将其生命表现于日常行为中的点滴的结晶。这是从外延上讲人格。从内涵上讲，人格是指以创造和征服为内核的一种积极向上的精神意志与精神个性之实现的合体。总体而言，它与教育的本质(向生、生生)生死相依，相互促进。

显然，李氏的教育哲学思想是综合诸家、采诸家之长、进而超越诸家的哲学观。它以精神为内核，以生命绵延、生生向上、自由活动、没有止境为特征，通过教育将人类精神从超验的本体世界回落到经验的现象生活，以达到表现生命的目的。因此，它必定与人生也发生着某种关联。

三、李石岑论教育与人生

教育与人生发生关联不可避免。那么，教育与人生到底会发生什么样的关联？李石岑认为，要回答这一问题，必须先厘清两个问题：一是教育的目的是什么；二是人生的目的又是什么？

为厘清前一个问题，李氏先罗列了西方教育理论中的八种典型的教育目的理论：“(1)教育单在造就‘人’，别无目的。(卢梭Rousseau)(2)教育以‘完全’为目的。(康德Kant、黑尔巴特Herbart、柏拉图Plato)(3)教育以‘发展’为目的。(培斯达洛齐Pestaloziz)(4)教育以‘幸福利益’为目的。(巴塞都Basedow)(5)教育以‘完全之生活’为目的。(斯宾塞尔)(6)教育以‘自己发展’为目的。(黑格尔、洛荪克兰慈Rosenkranz)(7)教育以‘社会运动’为目的。(威尔曼Willman)(8)教育以‘适应’为目的。(巴特拉Butler、霍冷Horne)”[1](P90～91)对于这些理论，李氏“最服膺的就是卢梭的单在造就‘人’别无目的一个意思”。[1](P91)在他看来，其他七种理论都犯了一个同样的错误：将人视为手段，具有功利主义倾向。社会派无论是以发展为目的，还是以社会运动为目的，人都只是社会发展的工具；合理派与道德派，前者趋于形式化，后者趋于重外轻内，两者都忽视了人的个性；幸福派为了外在功利而作为，人极易迷失自我；适应派与完全生活派，强调适应，人自然缺少创造力。总体而言，它们均未能从人自身、人的独特性、人的创造性出发来探讨教育目的。这显然与李氏对教育哲学的思考与教育本质的规定相违背。所以，李氏只认可卢梭“人是目的”这一家之言。但对卢梭有所推进的是，李氏还回答了教育“如何以人为目的”这个问题——表现“真人”。合起来看，教育的目的，在李氏这里，就是表现真“人”的生命(性能)。真“人”是什么？这需要先对人生目的做出回答。

在李氏看来，以往理论对人生目的的探讨主要分为三种：一是厌世说；二是乐天说；三是改善说。第一种否定人生与现世；第二种盲目乐观与肯定人生；第三种折中前两说，提出改善人生。对此，李氏都不认同：“他们所讲的，都是价值的问题，不是存在的问题，都是‘不可不这样’的问题，不是‘本来是这样’的问题。”[1](P93～94)也就是说，这三种理论都是从价值视角探讨人生目的的，而李氏则认为人生目的应该从事实视角来探讨。如果从存在(事实)视角探讨人生目的，就会发现“我们赤祼祼的面目，只是盲目的生，换句话说，就是一种‘生的冲动’”。[1](P94)简言之，人生目的都只是表现“生”。飞蛾扑火迎光明，英雄征服领地，学者渴求知识，诗人慷慨陈词，孩子尽情游戏，都只为表达各自的“生的冲动”。由于各自生命性能与精神个性有所不同，因此表达方式与最终结果也各有差异，但总的来说都逃不过“生的冲动”的表现。“生的冲动”总揽人生目的的结果是：不仅从横向看各人的表现方式与表现结果的不同是可以理解的；而且从纵向讲，同一人在不同的人生阶段采取不同的表现方式，从而获得不同的表现结果，也是合情合理的，也即20岁的人表现的“生的冲动”不同于40岁的人表现的“生的冲动”属正常。据此，厌世说、乐天说、改善说可统归于“生的冲动”，个人人生目的也必与某一时段相联系。换句话说，个人人生目的不可仅以某一阶段所定之目的为唯一，人生似乎变得“没有了目的”，而真“人”便是指没有一个统一不变的人生目的，仅体现着“生的冲动”的人。“真”人的人生就是不受外在束缚羁绊的人生，教育则重在真“人”上下功夫。

合起来看，教育与人生的关系变得简单起来。两者有着共同的目标——表现生命之“生的冲动”。“生的冲动”，除与个体精神个性、创造性、基因禀赋等特殊性紧密相关外，它还具有某些普遍性。其一，“生之无限”，也即：从时间上讲，“生的冲动”意味着“生”的绵延不已；从空间上讲，“生的冲动”意味着“生”的增进不已。正如我们总是力求让自己的生命(不管是自然生命，还是精神生命，抑或社会生命)变得更长、让自己的人生体验更丰富一样。其二，“生之活动”，也即：“生”是动态的，流动的，生生不息的。正如一年有四季更替、人有生老病死、花有花开花落一样。教育的功用，就是帮助我们的人生不断在这“生之无限”与“生之活动”中成就人自身，人的生活也因此而日益丰富饱满。简言之，教育丰满人生，人生由教育表现，两者只是展现“生的冲动”。

据此，我们轻而易举地窥见李氏教育哲学思想，无论是对教育本质的论述，还是对人格内涵的规定，抑或是对教育与人生关系的探讨，都表现出出奇一致的思想旨趣——表现人的绵延增进不已的、彰显个性与创造性的精神实质，也即表现生命。而这一思想旨趣显然是吸取了西学柏格森生命哲学“生之冲动”、尼采超人哲学“权力意志”、倭伊铿精神生活论“战的精神”、杜威教育哲学“生活论”、霍冷教育哲学“过程论”，以及他自己始终无法割舍的易学“生生说”的综合结果。可以说，李氏教育哲学思想是中西结合的产物。然而，这一结合又不是简简单单的拼凑，而是超越前人的哲思。它将各大理论的优长之处，自然而然、圆通合理、逻辑缜密、前后一致地贯穿于它的体系始末，让正在走向现代化的中国教育哲学思想展现出一道亮眼的光芒，照耀着中国教育理论建设继续前行。更为难能的是，由教育即表现生命所折射出的人人都有接受教育的权利、人人都可相互为师的平等意识，以及人人都可表现其精神个性而成材的主体意识和因材施教的教育理念，在正在走向现代的当代中国仍旧是我们孜孜追求的教育理想，更别说是在刚刚起步现代的近代中国。

注释：

①“李氏一生著述甚丰，他的学术活动主要是在教育和哲学两方面。”参见方松华、忻剑飞：《中国现代哲学史人物小传：李石岑》，《探索与争鸣》1986年第6期，第60页。

②关于“为学问而学问”的学问态度，李石岑曾在谈到自己的人生态度时指出：“把学问看做进化路程中人类精神之自然的而且必然的发现，所以用不着功利的辩护。”可见，这一学问态度是指，纯粹为追求人类精神发展中的“自然且必然”的知识本身，它不是为了获得某种功名之功利，也不是为解决生活中的烦恼而追求学问。这种学问态度是李氏一生所遵循并力行的为学之志。因此，他一生远离政治，也提倡教育独立。参见李石岑：《李石岑哲学论著》，上海世纪出版集团2011年版，第2页。

[1] 李石岑.李石岑哲学论著[M].上海：上海世纪出版集团，2011.

[2] 李石岑.学灯之光[N].时事新报·学灯,1920-05-22.