语文教师课堂“唠叨”现象探析

先看一个案例。

有位教师在执教《小地主》一课时，要求学生找出“我”与小地主交往中最生动的场面，并说出生动的理由。问题一提出来，老师随后提示说：所谓场面就是一些人物在一定时间、一定地点发生的某件事的一个生动的画面。要赏析它的好处，我们可以抓关键词语，也可以从具体内容上去分析，有时候还可以从修辞的角度去赏析……老师断断续续的用了将近五分钟去进行所谓的“引导”或“启发”，然后稍微一停顿，就找学生回答。本来是学生学习思考的时间，结果让教师好心的“唠叨”霸占了。

从教师“唠叨”的内容看，有这样几种情形：

一是习惯型。这种类型大多是教师无意识的口头语。有的教师在课堂教学上，经常带一些习惯性的口头语，如“对不对”、“是不是”、“好不好”等等，一节课多达几十句，甚至每句话都有，累积起来，确实会占去不少时间。占用时间事小，影响学生有效学习事大。

二是解释型。通过教师的“唠叨”，把有难度的或者学生不好把握的问题解释清楚。如有位教师在执教郦道元的《三峡》时，提出这样一个问题：文章从哪几个方面写了三峡景观？问题提出后，看到学生很茫然，老师就开始了如下“唠叨”：要回答这个问题，需要大家反复读课文，从文中找出相关的语句，再从相关语句中找出所写的景物，看看文中写了三峡的哪些景物。至此学生才恍然大悟，原来是找出文中写了三峡的哪些景物。造成老师“唠叨”的原因就在于问题设计有歧义，使学生难以把握。歧义表现在“哪几个方面”上，这既可以理解为写了哪些景物，也可以理解为从哪些角度来写的，还可以理解为从哪些特点来写的。而发问者的本意是让学生找出文中写了三峡的哪些景物，那么这个问题就可以修改为：文章写了三峡的哪些景物？一目了然，一步到位，省去许多口舌。

三是控制型。通过附加很多的限制条件，让学生按图索骥，谢绝学生“旁逸斜出”。如有位老师让学生复述《雪地贺卡》一文的主要内容，问题通过多媒体展示后，老师又做了如下“唠叨”：复述的时候要说清什么人、做了什么事、为什么做、怎样做、结果怎么样等等，这确实是画蛇添足。

四是暗示型。老师为了节省课堂时间，赶进度，自觉或不自觉地把答案通过“唠叨”暗示给学生，问题仅是一个幌子，虚晃一枪，让学生在自己唠叨的话语里听出言外之意，把答案说出来，师生皆大欢喜，这才是真实目的。

五是重复型。翻来覆去地重复问题或者重复强调学生回答的答案，唯恐学生记不住。

教师“唠叨”的心理主要有两种。

一是避免冷场。多数老师担心课堂上的沉默，特别是一些公开课或优质课更害怕课堂上的“冷清”，总认为话语不断，热热闹闹是好课。基于这种心理，所以在看似“冷场”的时候，老师就开始唱“独角戏”，没话找话进行“帮衬”。

二是独霸课堂。新的教学理念要求老师要做到以生为本，尊重学生的主体地位，把更多的学习时空交还给学生。有些教师虽然具备了一些新理念，但穿新鞋走老路的现象仍非常普遍，于是就出现了借助不停的“唠叨”来独霸课堂的现象，其实质是害怕学生“跑偏”，目的是“管死”课堂。

古人云：“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。有位老师执教九年级“表达与交流”之“场面与细节”，让学生看《唐山大地震》姊妹俩被瓦砾压着、妈妈决定要救哪一个的一段视频，长达4分钟，看过之后，多媒体上出现了一行文字：

请你选取视频中，你印象最深的一个画面，把它写下来。

要求：5分钟以内，150字左右。

老师一句话也没说，学生一句话也没有说，而是纷纷拿出笔，开始写作。教室内一片寂静，只有学生刷刷的写字声。

这位老师的处理，真是值得大加赞赏。一是节省了课堂时间，有效的利用了时间。二是师生都没有说话，有利于保持此时的课堂氛围。因为学生刚看过视频，都被笼罩在悲情之中，都在为视频中人物的命运担心，看似无声，实则每个人的心情都是极度的不平静。由于没有老师话语的干扰，也就为学生思维提供了一个良好的时空。此刻，任何语言都是多余的，这就是“此时无声胜有声”的效果。

一堂生动的语文课堂，必不能缺少学生的静思默想。

刘浩，山东省枣庄市薛城区教育局教研室。