我国大学生跨文化交际能力实证研究述评及展望

张 勇

（扬州大学 外国语学院，江苏 扬州 225127）

一、研究背景

我国自改革开放以来，特别在加入世界贸易组织之后，与国际社会的联系不断扩大，在政治经济文化等领域与世界各国的交往也日益增多。在此背景下，我国的高等教育开始关注国际理解教育，旨在推动我国与不同国家的交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解（郭峰，2012）。

在外语教学领域，包括英语以及日语在内的各类外语教学大纲都提出，我国外语教学要培养学生的跨文化交际能力。例如，2001年修订的《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》就明确指出，我国日语教学的目标是培养学生的跨文化交际能力（大纲编写组，2001:1）。修刚（2008；2011）进一步论述了我国日语教育今后的发展方向，特别指出日语教育要培养学生的跨文化交际能力。通过跨文化交际能力的培养，不但要培养学生中日之间的跨文化交际能力，还要使学生具有宽广的国际视野和社会工作能力。中国和日本地理位置相邻，经济联系密切，日语学习者众多。这些学生毕业之后，多数会从事与日本有关的经贸等涉外工作，在工作中与日本国民接触交流。因此，培养日语学生的跨文化交际能力是我国日语教育的重要课题。

在我国，有关日语学生跨文化交际能力的研究中，郭举昆（2003）探讨了共同学习原理和跨文化交际能力培养的关系；侯越（2012）在综合分析了中日跨文化研究之后，提出了培养学生跨文化交际能力的课程体系构想；王玉（2011）和严红君（2011）从商务日语的角度指出培养跨文化交际能力的重要性。但是，迄今为止，尚缺少调查日语学生跨文化交际能力的研究。张勇（2013）虽然调查了我国日语专业学生的跨文化交际态度，但是一般认为，跨文化交际能力由认知、态度、行为三部分构成（陈国明，2009:223），因此，日语学生的跨文化交际能力还有待进一步调查研究。

我国自20世纪80年代起，开始从国外引进跨文化交际学。我国跨文化交际研究的特点是研究者大多来自外语界，特别是英语教育界，且研究内容多与英语教学有关（胡文仲，2005；Hu & Fan，2011）。经过多年发展，英语教育界对我国大学生跨文化交际能力的研究，特别是实证研究已有一定积累，改变了我国跨文化交际研究缺少实证性研究的状况。但是，这些实证性研究具体采取了什么方法，调查了哪些内容，至今尚没有学者对此进行调查。因此，对我国英语教育界的实证研究进行综合分析，可以为英语以及日语等外语教育的跨文化交际能力实证研究提供有益的参考。

本研究拟从外语教学的角度，对调查我国大学生跨文化交际能力的实证性研究进行分析，总结成果，指明不足，同时展望今后我国外语教育跨文化交际能力研究的新方向。

二、研究对象

我国跨文化交际能力实证研究的对象包括高校大学生、教师、企业员工等，本研究只择取我国大学生跨文化交际能力的实证研究作为研究对象。

跨文化交际能力虽然是跨文化交际学的一个重要研究内容，但是它的概念和内涵却众说纷纭，尚未形成共识（Kim, 1992）。研究者根据不同的研究背景和目的，往往使用不同术语。在我国，除了“跨文化交际能力”之外，研究者还使用“跨文化能力”（吴卫平等，2013）、“跨文化敏感度”（彭世勇，2006）、“跨文化意识”（胡超，2005）等术语。不但术语不同，即使相同术语包含的内容也不尽相同。为了全面了解我国大学生跨文化交际能力的研究现状，本研究将使用不同术语的跨文化交际能力研究均纳入调查范围，但在分析时使用原研究各自的术语。

实证性研究一般包括定量研究和定性研究，两者都需要通过收集数据来完成。本研究参考胡文仲（2005）和Hu & Fan（2011）对实证性研究的描述，将包含“介绍研究背景、文献综述——数据收集与分析——结果与考察——结论及今后的研究方向”的研究报告作为实证性研究，并在此基础上对先行研究进行甄别。

学生通过外语学习，可以获得外国的社会文化知识，有机会接触不同国家的国民，与他们进行跨文化交流。所有这些知识学习和直接接触都会影响学生跨文化交际能力的培养。因此，本研究将外语学习视为培养跨文化交际能力的训练过程。

根据这一观点，为了考察大学期间外语学习对学生跨文化交际能力的影响，本研究设定了以下2个标准对先行研究进行分类：（1）是否进行了不同学生群体之间的比较（下称“组间比较”）；（2）是否进行了学习时间长短的比较（下称“学时比较”）。设定“组间比较”的目的是探讨影响学生跨文化交际能力的相关要素（如外语学习），而设定“学时比较”的目的是调查大学期间学生跨文化交际能力的发展变化趋势。

本研究收集的先行研究起止时间从2001年1月至2013年12月。本研究参照彭世勇（2010），首先调查外语类核心期刊。然后通过中国期刊网全文数据库进行相关搜索。最终收集到相关研究13项（表1）。

表1 先行研究一览表

三、跨文化交际能力现状及内部特征

表1中有7项研究既无“组间比较”，亦无“学时比较”，这些研究主要调查了我国大学生跨文化交际能力的现状及其内部结构特征。根据收集数据的工具不同，它们又可以分为三类，即基于Chen & Starosta跨文化敏感测量表的研究、基于Byram跨文化交际能力理论的研究、自制问卷研究。

（一）基于Chen & Starosta跨文化敏感测量表的研究

有3项研究采用了Chen & Starosta（2000）开发的跨文化敏感测量表（intercultural sensitivity scale）进行问卷调查。根据陈国明（2009:231）论述，跨文化敏感可以定义为“一个人对了解与感激文化的差异，与促进适当和有效的跨文化沟通的正面情感的能力”。该测量表包含5个因素，即交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感、交际专注度。

周杏英（2007）调查了91名经贸英语专业学生，结果发现，大部分学生的跨文化敏感度处于中等水平。在构成跨文化敏感度的5个因素中，学生的差异认同感最强，交际信心最弱。调查还显示，学生接触外国文化主要通过外国电影、电视剧、外国小说、杂志等大众传媒。绝大部分学生没有出过国，与外国人接触的机会也很少。

彭世勇（2007a）调查了173名英语专业学生，结果表明，跨文化敏感度的5个因素之间有较强的相关关系，其中差异认同感和交际愉悦感的相关程度最高。

胡艳（2011）使用测量表对175名大学生进行了问卷调查，同时还对5名学生进行了深度访谈。结果显示，跨文化敏感度的5个因素之间存在正相关关系，其中差异认同感水平最高，交际参与度水平最低。调查还发现，大学生接触外国文化的方式总体呈现多样化趋势，以看外国电影、听英语歌曲、阅读外国小说杂志、看外国新闻为主。胡艳（2011）调查的大学生中虽然包括了不同年级的英语、法语、德语和其他非外语类专业的学生，但是没有对跨文化敏感度进行组间比较分析。

（二）基于Byram跨文化交际能力理论的研究

Byram（1997:31-43）认为，跨文化交际能力是个体在特定跨文化环境中与来自不同文化背景的人进行有效得体的交流和互动的能力，它包含知识、技能、态度和批判性文化意识4个维度。表1中有3项研究根据Byram（1997）的跨文化交际能力理论，参考Fantini（1995）的跨文化交际能力量表等测量工具，调查了我国大学生的跨文化交际能力。

王艳萍（2008）调查了292名非外语专业学生，结果表明，学生的跨文化交际能力水平较低，且跨文化交际能力4个维度的发展水平不一致，其中态度维度平均分最高，知识维度平均分最低。调查发现，学生很少与外国人接触，他们学习英语的目的更多是为了考级，而不是用于交流。

吴卫平、樊葳葳、彭仁忠（2013）依据Byram（1997）的理论，在Fantini（1995）的基础上设计了一套中国大学生跨文化能力评价量表，并用此量表调查了447名来自计算机、自动化控制、管理等专业的大学生。因子分析获得6个主要因子，它们是与本国文化有关的知识、与外国文化有关的知识、态度、跨文化交流技能、跨文化认知技能、意识。结果显示，学生跨文化能力具有多维度，其中跨文化知识水平最强，跨文化意识水平最弱。

樊葳葳、吴卫平、彭仁忠（2013）使用自我设计的中国大学生跨文化能力评价量表，调查了1300名管理、中文、计算机等专业的大学生。同时，围绕4个维度，还抽取了20名学生进行访谈。结果表明，学生普遍认为自己对外国文化知识掌握不足，在与外国人交流时不愿主动调整自己的行为去适应外国人，使用外语进行成功交流的能力欠缺，较少意识到外国人对自己的看法及存在成见的缘由。

（三）自制问卷研究

高永晨（2006）调查了264名商、法、数等学院学生的跨文化交际能力。其自制的问卷调查表主要包括3方面内容，即大学生英语语言能力的自我评估和分析、跨文化交际能力的自我评估和分析、提高大学生跨文化交际能力的主要途径及可行性。调查结果表明，学生仅仅具备了应试的语言能力，与实际从事跨文化交际要求的能力还相距甚远。学生普遍认为自己的跨文化交际能力不强，主要原因在于传统的教学模式缺乏跨文化交际氛围，希望更多引进外籍教师授课。

（四）小结

以上研究的背景很多是因为我国的跨文化交际研究缺乏实证性研究或跨文化交际能力测量表，基本属于填空补缺型的研究。很多研究采取问卷调查的方式，有的还辅以学生访谈。这些研究让我们对我国大学生的跨文化交际能力现状及其内部特征有了一定的认识。

分析结果表明，我国大学生的跨文化交际能力由多个因素构成，各因素之间有一定的相关关系，但是每个因素的发展水平存在差异。同时，有不少研究指出，我国大学生的跨文化交际能力水平较低。究其原因，可能在于传统的外语教学模式存在缺陷，学生的学习动机不在于交际，缺少实际接触等。

从研究设计来看，以上现状研究采用的都是“单组后测设计（one-group posttest-only design）”，即只对一组学生进行一次测量（南風原朝和 市川伸一 下山晴彦，2001:126）。此类研究的不足之处在于无法解释学生跨文化交际能力是如何形成的。例如，有不少研究指出学生的跨文化交际能力水平较低，并将其原因归结为大学外语教育。当前的大学外语教育很多地方确实有待改善，但是，由于不知道学生进入大学之前的跨文化交际能力水平，所以我们很难判断所测量到的跨文化交际能力和以前相比是否发生了变化，更不能简单地将原因归咎于外语教育。要了解我国大学生跨文化交际能力的影响要素，特别是外语学习在其中的作用，还需要进行组间比较研究。

四、组间比较

本研究收集到的组间比较研究有5项，其中，王艳萍、余卫华（2008）比较了我国不同地区大学生的跨文化交际能力。其对广西和广东193名非外语专业大学生的调查结果表明，总体来说学生的跨文化交际能力比较低，且两地学生的平均值无显著性差异，说明环境因素没有对两地学生的跨文化交际能力产生显著影响。调查还显示，两地学生与外国人的接触频率都很低，绝大部分学生很少参与跨文化交际实践。

除王艳萍、余卫华（2008）之外，其余4项研究比较了不同专业学生之间的跨文化交际能力。彭世勇（2007b）调查了400名英语专业和非英语专业大学生的跨文化敏感，通过比较发现，跨文化敏感各因素之间的相互影响在英语专业和非英语专业之间存在着明显差异，表明英语水平和英语学习经验对跨文化敏感的影响。

彭世勇（2006）调查了中国和泰国的833名英语专业学生、非英语专业学生和跨国公司员工的跨文化敏感度。其中，中国样本的调查结果显示，英语专业学生的跨文化敏感度程度最高，其次是跨国公司员工，最低的是非英语专业学生。彭世勇（2006）分析，外语学习和跨文化经验可能提高跨文化敏感水平。宋海洪（2009）对152名英语专业和非英语专业学生做的问卷调查及对15名学生进行的访谈亦显示，英语专业学生的跨文化敏感度高于非英语专业，表明语言学习尤其是外语学习会影响跨文化交际敏感度。

胡超（2005）将400名大学生分成3组，即大学英语组、未选修跨文化交际课程的英语专业组、选修跨文化交际课程的英语专业组，通过自制问卷调查了他们的跨文化交际能力。结果发现，选修跨文化交际课程的英语专业组显著高于未选修跨文化交际课程的英语专业组和大学英语组，说明开设跨文化交际课程可以有效提高跨文化交际能力。而未选修跨文化交际课程的英语专业组虽然高于大学英语组，但是两者之间没有显著差异。

以上专业之间的比较研究结果表明，我国的英语和非英语专业学生的跨文化交际能力存在差异，英语专业学生的跨文化交际能力往往高于非英语专业学生。本文在第二部分中指出，本研究将外语学习视为培养跨文化交际能力的训练过程。在这一过程中，英语专业的学生可能获得更多有关外国的社会文化知识，有更多机会接触不同国家的国民，而这些知识与接触可能影响到学生跨文化交际能力的培养。如胡超（2005）所示，选修跨文化交际课程有助于提高学生的跨文化交际能力。

从研究设计来看，彭世勇（2006）、宋海洪（2009）和胡超（2005）都采用了“非等值两组后测设计（posttest-only design with non-equivalent groups）”，即对两组不同学生（英语专业和非英语专业学生）的一次测量结果进行比较（南風原朝和 市川伸一 下山晴彦，2001:126）。虽然彭世勇（2006）和宋海洪（2009）的调查结果显示，英语专业学生的跨文化交际能力高于非英语专业学生，但是，这一结果并不能完全说明英语专业学习有助于提高跨文化交际能力，因为不能排除另外一种可能，即英语专业学生可能在选择英语专业之前就具备了较高的跨文化交际能力。同样，胡超（2005）中的选修跨文化交际课程的英语专业组可能在选修跨文化交际课程的时候就具备了较高的跨文化交际能力。

所以，为了调查外语学习或选修跨文化交际课程在多大程度上对跨文化交际能力产生影响，可以考虑对两组不同学生同时进行前后两次测量，考察学习时间长短和跨文化交际能力水平之间的关系，即学习时间越长，跨文化交际能力水平是否就越高。

五、学时比较+组间比较

如表1所示，我国现阶段对学时长短影响学生跨文化交际能力的研究非常少，只有谢苑苑（2012）通过学时比较和组间比较，调查了多元文化环境（直接接触外国留学生）对跨文化交际能力的影响。

谢苑苑（2012）的调查对象是学习跨文化交际课程的两个英语专业班，分别为实验班和对照班。实验班包括23名中国学生和8名长期在校的外国留学生（分别来自美国、瑞士、德国、日本、韩国），对照班由23名中国学生组成。实验班和对照班的教学内容相同，教学使用《新编跨文化交际英语教程》。实验前的问卷调查结果表明，两个班的跨文化敏感度水平基本相同。经过一个学年的学习，实验班的跨文化敏感度水平显著提高，并且明显高于对照班。而对照班实验前后的跨文化敏感度水平没有显著变化。实验结果表明，直接接触外国留学生有助于提升中国大学生的跨文化交际能力。在课程结束之后的回访调查中，实验班的学生都肯定了中外学生混编模式，认为这种模式不但能调动他们的学习积极性，而且对跨文化交际能力的提升也有所帮助。

谢苑苑（2012）的教学实验采用的是“非等值两组前后测设计（pretest-posttest design with non-equivalent groups）”，即对两组不同学生的前后两次测量进行比较（南風原朝和 市川伸一 下山晴彦，2001:129）。因为在实验前两组学生的跨文化敏感度水平基本相同，实验组的跨文化敏感水平在实验后发生的显著变化可以认为是实验（直接接触外国留学生）产生的结果。

本研究在第一部分中介绍的张勇（2013）虽然只调查了我国日语专业学生的跨文化交际态度，但是研究采用了“非等值两组前后测设计”，即通过和英语、法语、非外语类文科专业的比较，凸显日语专业学生跨文化交际态度的特点，通过不同年级学生的比较，探讨日语学习时间和学习经历对跨文化交际态度的影响。当然，要想准确掌握学时长短对跨文化交际能力的影响，需要对学生进行跟踪调查研究。

六、今后的展望

最后，本研究针对我国外语教育的跨文化交际能力实证研究提出今后发展的三个方向。

第一、除了谢苑苑（2012）之外，我国大学生跨文化交际能力研究中极度缺少学时比较研究。究其原因，可能在于很多研究都是应一时之需，急于解决眼前问题。例如，为填补国内实证研究的空白等。我国的高校外语教育已经提出，教学的终极目标是培养学生的跨文化交际能力。因此，就有必要对大学四年间学生跨文化交际能力的发展变化趋势进行跟踪调查。这样做，一方面可以检验外语教学的目标完成情况，同时还可以为跨文化交际教学提供有益的参考。我国的外语教师多从事日常教学活动，这也为开展跟踪调查，进行学时比较提供了有利条件。

第二、为了保证研究结果的可靠性，有必要在研究设计上下功夫。在正常的外语教学实践中，由于实际条件的限制，很多情况下只能以自然班为单位对学生进行分组。这样做就难以保证各组学生之间的一致性。在今后的外语教学研究中，为了准确考察教学内容和教学方法对学生跨文化交际能力的影响，可以采用谢苑苑（2012）所使用的“非等值两组前后测设计”。这是一种准实验研究设计（quasi-experimental design），它可以在现实条件的制约下最大限度地保证调查结果的可靠性（南風原朝和 市川伸一 下山晴彦，2001）。

第三、谢苑苑（2012）发现，多元文化环境有助于培养学生的跨文化交际能力。这一结果提示我们，在条件许可的情况下，应该创造机会，增加学生与外国国民的直接接触。虽然随着国际社会的全球化发展，我国与外国的交流日渐增多，但在现有的外语教学环境下，很多地方的学生与外国国民直接接触的机会还比较有限。因此，要想提高学生的跨文化交际能力，还必须在课堂教学上多做努力。跨文化交际学在跨文化交际能力培训方面已经有很多积累，今后可以充分加以借鉴，在外语教学内容和课堂活动方面开展实践活动，促进学生跨文化交际能力的发展。