国内外全科医学师资建设研究

刘彦玲，谢苗荣，陈建军

·述评·

国内外全科医学师资建设研究

刘彦玲，谢苗荣*，陈建军

全科医学师资(全科师资)直接参与指导培养年轻全科医生，其自身的综合素质直接影响到未来全科医生的质量。本文主要是从国内外全科师资结构现状、国内外全科师资培训研究现状、国内外全科师资标准研究现状3个方面进行阐述，并根据我国全科医学及其教育建设发展状况提出了有关全科医学师资建设的设想与展望，从而为全科医学师资的发展与继续教育提供方向与指导，进而促进全科医学及其教育更快、更好的发展。

全科医学；师资结构；师资培训；师资标准；教育

LIU Y L,XIE M R,CHEN J J.Construction of teaching staff in general medicine at home and abroad[J].Chinese General Practice，2017，20(4)：388-393，398.

随着我国全科医学的发展，全科医生的需求量逐渐增加。全科医师规范化培训是培养高素质全科医师的重要途径，全科医学师资(全科师资)担负着教学实践的重要任务，其自身的综合素质直接影响到未来全科医生的质量。但由于我国全科医学发展较晚，目前尚无完善的师资准入标准，大部分全科师资为转岗培训而来，其素质和业务水平参差不齐，这必然需要完善全科师资的遴选、培训及考核评价标准，从而建立一支结构优、素质能力强的全科师资队伍。本文阐述了国内外全科师资建设现状及发展需求，并提出全科师资建设对策，以期为全科师资的发展与继续教育提供方向与指导，从而促进全科医学及其教育更快、更好的发展。

1 国内外全科师资结构现状

1.1 国外全科师资结构现状 国外全科师资包括基础理论师资和临床实践师资。基础理论师资主要集中于高等医学院校，为从事全科医学理论教学的专职教师，大部分具有深厚的临床医学背景。临床实践师资主要为受聘于综合教学医院的全科专职教师及社区医院的兼职教师，他们从全科医师的需求出发指导临床实践活动[1]。

1.2 国内全科师资结构现状 国内全科师资包括理论师资、临床师资及社区师资。理论师资主要指在高等医学院校的教师，很多从事于公共卫生管理或预防医学教学，经过短期全科师资培训少部分人专门从事于全科医学教学及教育研究，大部分依旧主要从事于公共卫生管理等学科教学与研究，他们除常规全科医学教学工作，很少时间致力于全科医学教育。他们虽有丰富的授课经验，但对于全科医学理论及实践经验相对薄弱，不能真正把握全科医学医学观，不能很好理解和传授全科医学基本理论知识及技能，从而不能将理论与实践相结合。临床师资主要指集中于高等医学院校附属医院的临床专科医生，他们有丰富的临床专科医疗经验，但大部分缺乏全科医学理念及思维，仍秉承着陈旧的带教方式，以传授生物医学的诊疗模式为主，甚至有些师资简单地认为全科医学临床即为临床各科室常见及多发病的简单组合，注重专科知识的深化与细化，常忽视常见病的整体处理及基本技能的训练。社区师资主要指来自城乡基层实践基地，大部分未经过规范系统的全科医师培训，缺乏系统的理论知识及技能，罗森林等[2]调查结果显示，社区培训基地88%的师资从未参与过教学工作，大部分没有教学经验。

2 国内外全科师资培训研究现状

2.1 国外全科师资培训研究现状 国外的全科师资培训分为基本培训和深化培训。他们拥有专门的非赢利机构，制定统一的医学教材，对全科师资定期进行继续教育培训，统一考核，对合格者颁发证书。他们还制定了自己的培训、考核评价制度及标准，主要是从教育的整体角度，宏观性地制定全科医学学员、师资及培训基地的规范化系统完善的相关指标，并对学员及师资进行形成性评价和总结性评价[3-7]。

2.2 国内全科师资培训研究现状 由于国内全科医学发展不均衡，仅有部分地区具有全科师资培训机构，这导致培训机构数量不足，甚至有些培训机构仍未接过任何国家级或省级的全科师资培训，即便培训机构承担着培训任务，有些仍经费紧张、时间得不到保证。并且培训内容、学时、资料及计划等各个机构也未得到统一，只能根据当地的全科医学发展现状进行规划。

目前大部分已建成的全科培训基地仍然存在一些问题需要解决：目前全科师资培训基地并未进行全科师资继续教育培训及再认证考核，同时国内也并没有相关的方针政策作为保障。临床基地：(1)目前临床实践培训在综合医院进行，临床带教工作则常选取高学历、高职称的临床医师负责，但这些临床医师中有一部分并没有足够时间参加临床带教工作，而一些学历或者职称并没有达到很高，却有一定的教学能力及带教热情的临床医师却不能在全科医学教学中充分发挥自己的作用。(2)大部分综合性医院目前没有全科医学门诊及病房，虽然一些医院已建有全科医学科，但缺乏真正的全科医师作为学科的引领，不能够提供生命周期全过程的照顾。(3)学员大部分时间在各专科病房中学习，仅很少时间在专科门诊学习。由于病房中简单病情患者住院时间短和每科室轮转时间有限等原因，学员与患者不能建立长期的稳定关系，对于慢性病、健康管理等全科医学核心教学内容缺少实践机会，仅限于理论理解。(4)大部分临床基地没有做到分类带教，各个专业的实习生、进修生可能同时轮转到一个科室，大部分带教师资仍以讲授本专科的专业知识及技能为主，没有考虑各个专业的学员培训需求的不同，对于全科医学学员更不能从全科医师的需求出发指导临床实践活动，过分强调临床能力的获得。社区基地：(1)大部分的社区基地以群体授课形式为主，没有根据全科医生培训的要求进行个性化教学。(2)大部分依旧坚持教师为中心，不能充分发挥学员的主观能动性。(3)在教学内容上仍以基本医疗、公共卫生流行病管理相关内容为主，大部分未重视加强医患关系的教学。(4)一些社区甚至临时安排某些门诊医生带教，并没有对相关带教内容进行备课，更不能进行系统全面的讲解。

根据我司的实际发展需要，我们决定把研制汽车电控发动机课程教学软硬件资源为创新研究课题，经过对参与培训教师的遴选，第一期校企合作课题研究活动我们做出以下安排(表2)。

由于国内的全科医学培训发展并没有达到预期目标要求，为了提高培训质量及促进全科医学教育发展，我国学者对全科师资培训进行了大量研究，主要集中于师资培训内容，如理论知识、技能操作、社区或临床实践技能等方面；培训方法及模式，如课堂学习、临床科室轮转、病例讨论等方面；师资情况，如带教状况、基本情况等方面[2,8-14]。

3 国内外全科师资标准研究现状

3.1 国外全科师资标准研究现状 目前世界各国并无统一的全科师资标准，但绝大多数国家对全科师资均有本国的标准体系。澳大利亚皇家全科医生学会曾颁布了全科师资标准：主要包括全科师资通用标准、担任全科医生第1年培训师资应符合的标准、住院医师教育标准、住院医师教育支持标准、管理与反馈。其主要是从教育的整体角度出发，以“条件(素质)-工作过程-工作效果-发展”的模式结构建立师资标准体系。如(1)要求具备的条件强调必须是国家医学委员会的会员；必须是优秀的临床医生，热衷于本专业；必须有至少4年的全科医师培训经验等。(2)工作过程中大部分注重具体量化指标来界定师资标准，如每6个月指导学员设计学习计划；必须每周进行1 h面对面教学等。(3)工作效果主要涉及教学、教育支持、工作量3个方面[4]。英国全科医生专业培训标准中主要从6个方面界定全科师资标准，即支持全科医学教育过程顺利发展应具备条件、保证安全有效的病患照顾为学员提供安全的临床环境、良好的教学和促进学员学习、评估和提供反馈、学员及教师的个人发展。如应具备条件中强调具备良好的道德品质及沟通能力、有从事全科医学教学工作的愿望和精力等。教学过程中强调能分配和管理培训时间为学员提供足够教学时间、能够对学员进行指导等。工作效果方面强调定期观察学员表现进行评估、熟悉各种评估手段等。个人发展方面强调通过每年的考核评价自己的监管实践能力、坚持不断更新教育理念和提高教学技能等[3]。加拿大全科医学基础教学师资培训中分别对基础理论师资及临床实践师资应具备的核心能力进行了介绍，其强调基础理论师资应具备：(1)教学活动设计及准备能力。(2)通过多种方法促进教学活动，激发学员学习兴趣的能力。(3)对教学活动进行评估及提供反馈的能力。临床实践师资应具备：(1)明确全科医生在临床工作中的角色、态度和能力。(2)促进和激发学员临床推理并指导学员解决实际问题的能力(3)给予反馈的能力。(4)对学员表现进行评估的能力。(5)在培训中不断进行反思并改进的能力。(6)指导学员设计和更新个人学习计划的能力。(7)对学员人文及学术进行指导并帮助学员发展的能力。(8)根据实际情况调整教学计划的能力[5]。

除了具有严格的全科师资纳入标准外，许多对全科师资的培训与考核也有比较成熟和完善的标准[15]。国外的全科师资资格并非终身制，需定期考核，一般期限为2～3 年。他们的非赢利机构有一套具体全面的评价反馈体系，对全科师资进行客观综合评价，从而评选出真正优秀的师资。如澳大利亚皇家全科医生学会曾颁布的全科师资标准中提及的师资评价指标，分别从教师及学员两个层面直接和间接地评估教师的知识能力并提供建设性反馈意见促进师资及学员的发展，如学员对课程数量和质量进行评估、学员对每3个月中1 h面对面研讨会的数量及质量进行评估、教师对每6个月中1 h教学课程的教育成果评估并提供反馈等[4]。针对全科师资教学能力方面也有大量研究：如MEKINSTRY等[16]针对提高全科师资的教学技巧的相关研究中强调了教学方法、沟通技巧、对学员的评估等教学技能。BOENDERMARKER等[17]利用德尔菲法针对全科师资核心能力主要从教学知识、教学技巧、教学态度和个人特质4个方面进行了讨论，教学技能强调善于给予反馈、评价及分析的能力、运用教学方法知识处理冲突的能力等。PRISLIN等[18]最早应用客观结构化教学测验(objective structured teaching evaluation,OSTE)于社区师资的教学能力的评价，SCHOL[19]使用了OSTE对全科医师培训者的教学能力进行评价，其内容涉及明确教学目标、合理分配带教时间、激发学员理论联系实际的能力等。

国外全科师资的建设主要是以全科医学整体教育工作为重点，全科师资的医德、品行、职业水准、提供培训的愿望和行动及可以用于培训工作的时间，将理论转化实践的能力，具有良好的沟通、指导、评估、提供反馈的能力等为全科师资所必须的能力。贯穿始终的是师资的素质、工作过程、工作效果及发展这一条主线，大部分是从宏观的角度采用描述性概述来界定遴选、评价等相关指标，在必备条件中侧重临床工作经验，未强调学历、职称，教学工作过程中侧重教学技能。并通过不同的方式来反映师资的能力素质，比如通过评估学员对于知识技能掌握程度、以往从事医疗工作报告等方式来侧面反映教师的临床能力；通过教师与学员的双向反馈、与其他教育者的相互评点等方式来侧面反映教师的教学能力。准入并没有太过严格，而是更加重视通过评估与反馈来反映师资的能力素质。

3.2 国内全科师资标准研究现状

3.2.1 国内全科师资准入标准研究现状 由于我国全科医学发展较晚，全科医学教育仍处于初级阶段，大部分教师为转岗而来，目前仍无完善、系统的准入标准，仅原卫生部制定的《全科医学师资培训实施意见(试行) 》 的通知，总体要求中提到临床师资应为：(1)具有本科及以上学历、主治医师及以上专业技术职称；(2)具有较丰富的临床医疗和临床教学经验以及较强的全科医学理念和全科医疗临床思维能力；(3)热爱全科医生培训工作，熟悉城乡基层医疗卫生服务工作。基层实践师资应为：(1)具有大专及以上学历、中级及以上专业技术职称。(2)具有基层临床医疗和相关公共卫生服务经验[20]。该实施意见并未建立系统、科学及可行的全科师资纳入、培训及评价指标体系。目前在全科医学教育的发展过程中，不少学者对全科师资遴选方面进行了许多研究，主要是从教师的主观意愿、职业道德素质、教学背景(学历、职称等)、工作经验、教学能力、医疗工作能力及全科医学理念思维方面做出宏观要求，大部分没有具体量化指标，仅极少部分研究将科研能力作为遴选纳入的标准，即涉及论文发表、课题基金、临床流行病学基础、循证医学运用能力等方面[13-14,21-24]。

3.2.2 国内全科师资考核评价研究现状 为了全科医学教育的快速发展，发展初我国鼓励一部分人经过短期的全科师资培训转岗成为全科师资，但绝大多数培训基地没有严格、系统及可行的考核评价标准体系。伴随着我国全科医学的发展，我国学者对全科师资评价也进行了一些研究，但仍较少。如何坪等[25]对重庆市全科医学临床和社区师资教学能力进行了评估。该研究主要从参加重庆市临床和社区师资培训的136例学员中随机抽取各12例，自选主题试讲20 min，通过专家现场点评和使用自制教学评估表评分的方式进行评价。其评分标准包含了理论联系实际、举例恰当、注重教学互动、启发思维等11项。张渊等[26]在上海市社区全科师资基本能力评估指标体系的建立中针对教学能力的评估提出了15个条目，如能运用多种教学方法；能制定并实施教学计划等，并采用提供相关材料证明的评估方法。查阅文献[13-14，25-33]可知，涉及临床师资的评价指标体系主要是从专业(职业)素养、临床医疗工作能力、教学资格及能力、全科医学基本概念、教学及科研效果、专业发展方面的1项或多项进行研究，而涉及社区师资的评价指标体系主要是从综合素质、能力及个人愿望、教育和工作背景、个人职业发展能力、全科医疗工作能力、全科医学教学能力方面的1项或多项进行研究。

我国目前的全科师资评价主要以教师个人并非以全科医学整体教育活动为评价重点，且大部分按照“素质-能力-效果”的主线进行一方面或多方面研究，制定比较宏观的评价指标，并且仅限于构建评价指标体系，并没有对评价方法、评价主体等其他评价体系所需的内容进行相关研究。在我国全科带教的实际工作中，对于师资评价主要来源于上级领导或同事评价、学员填写教学满意度调查表或是通过学员的考核成绩间接评价。

4 全科师资建设展望

随着全科医学教育的发展，我国对于全科师资的需求不断增加，但目前师资队伍水平及质量参差不齐，这必将成为制约全科医学及其教育发展的瓶颈。因此制定明确的全科师资遴选纳入标准、系统完善的师资培训标准及科学可行的师资考核评价标准和相关的激励政策成为全科师资队伍建设的保障，是促进我国全科医学教育发展的重要前提。

4.1 明确的全科师资遴选纳入标准 全科师资纳入标准可保证全科师资来源质量，基于我国全科师资目前存在3种类别的现状，所以在遴选全科师资时应充分考虑3类师资的异同。借鉴国外全科医学的发展，以素质、知识能力、态度为主要结构主线来考虑3类师资的遴选准入标准。(1)目前理论师资主要集中于高等医学院校，首先该类师资应是一名优秀的教师，具备一定的临床医学背景，必须具备一定的全科医疗实践经验、掌握全科医学理论和方法，承担全科医学基础理论学科的教学和科研，同时可以鼓励经验丰富的社区师资及临床师资成为医学院校的兼职教师，这样可以更好地在全科医学理论授课中紧密地将理论与实践相结合。(2)由于临床师资既要从事于全科医学带教工作，也要进行本专业的临床医疗工作，所以临床师资首先应该有强烈的从事于全科医学教育的主观意愿及可支配的教学时间，必须是本专业优秀的临床医生，熟练掌握本专业知识及技能；其次，应该经过全科师资培训，具有全科医学理念及全科医学思维能力，否则依然会遵循传统的专科带教模式进行教学。(3)社区师资首先应具备一定的带教经验，经过系统专业培训，熟练掌握全科医疗工作模式等相关内容，否则在社区带教工作中无法正确传授培养全科学员正确的全科医疗理念及思维能力，更甚者可能会使学员曲解全科医疗。基于以上3种类别全科师资的着重点，他们还应具有必备的职业道德及人文素养；掌握基本的全科医学知识，具有教师必备的教学资格、教学经历、教学能力。

科研能力的建立是创新性研究工作的基石，科学研究则是全科医学发展的推动力，能够促进全科医学认知能力和医疗技术等不断进步，全科医学是一门与时俱进的学科，其教育目标是培养具有全科医学人文精神及科学精神的综合素质强的全面发展的医学人才，那么这需要带教师资必须拥有一定的科研能力才能培养学员的科研能力，为今后的全科医学科研打下坚实的基础，在对全科医学的认识和探索中起到推动性作用。因此在全科师资遴选标准中应该涉及一定的科研能力，当然目前临床带教师资并不能要求所从事的科研必须为全科医学相关内容研究，但必须了解全科医学的科研基本内容，掌握科研基本方法。

4.2 系统完善的师资培训与考核评价标准 目前国内部分城市已成立了全科师资培训基地，高等医学院校的全科理论教师是根据所在学校的教师考核标准进行相关考核评价，大部分的临床及社区基地却并没有系统完善的考核评价标准体系。

首先需要相关的部门及机构制定系统完善的师资培训管理制度，明确培训目的。培训不仅需要对理论知识、专业技能培训，而且对教学能力的培训也同样重要，在培训内容上应重点放在全科医学有别于专科医学的课程上，才能通过培训真正实现医学模式的转变，使全科师资掌握全科医学的概念、基本理论、基本原则以及全科医疗的基本方法并运用于教学中。由于理论师资大部分来自公共卫生、流行病学等专业，则其培训重点为训练、强化他们的观念、思维方式转变和整体化方法，从而形成全科医学独特的思想、观念和方法。对于临床和社区师资则使其掌握全科医学理论和方法，采用系统整体论的方法组织临床专科教学，加强全科医师的临床基本技能和社区综合服务能力的训练[34],最为关键的是应该细化师资培训的知识技能的相关标准，既可以明确师资在全科医学教育过程中的任务，也可以为今后的师资评价标准提供参考。应定期进行师资培训考核及再认证工作，保证培训的效果及师资质量。

根据目前我国全科医学教育的发展现状，为促进我国全科医学教育的发展，首先应提高师资质量及水平，那么这必然需要对全科教师的教育工作进行考核评价，以此来发现他们在发展中的不足，及时进行改正，从而使全科医学教育发展更快更稳。师资评价活动对于全科师资的自身素质、业务水平及个人发展等方面具有指导意义。由于全科医学教学是一个复杂的整体活动，在进行师资评价时则应从教育整体角度出发，综合考虑全科师资的特殊性，结合全科师资的德、能、勤、绩等各个方面发展状况，对评价师资的全科教学工作、临床医疗工作、全科医疗工作、科研等方面进行评价：不仅要对全科师资的带教工作、临床医疗或全科医疗工作的过程、绩效做出评价，还需要对全科师资的个人发展做出相应评价，同样对于全科师资在认知与非认知方面的素质也应给予相关评价。依据教师评价指标体系构建理论、全科医生工作条例、全科医学课程标准等的要求，结合当前全科师资评价活动的客观需求，可以按照“基本素质、工作过程、工作绩效、个人发展”的设计主线，将临床师资、社区师资、理论师资作为一个整体系统，考虑全科师资发展的特殊性，分别对3种师资构建动态的师资评价体系。

4.3 落实临床及社区基地带教工作 首先基地教师应明确带教目的及任务，树立全科医学意识，合理安排自己的带教时间。全科门诊是培养学员具有全科医学临床行为、态度和价值观的最佳训练场所[35]，所以临床基地应建设全科医学科及全科医学门诊，保证学员能切实在实践中掌握慢性病及健康管理等全科医学核心内容。并且应逐步实现个体化教学，推行“导师制”或“一对一”带教，要以学生为中心进行临床或社区带教及管理，优化考核方式，充分调动学员的积极性。由于全科医师是以生物-心理-社会医学模式为基础，其工作对象、内容及方法与专科医师有很大差异，所以全科师资在带教过程中应熟悉全科医学特点，从全科医师的需要出发指导临床实践活动，不能局限于本专科知识及技能，应注重全科医学理念及思维、全科医学知识及技能的教学，同时应培训指导学员与患者或居民的交流，指导学员了解家庭、心理、社会对患者或居民健康的影响。

在不断提高教学质量的同时应重视定期与学员进行交流沟通，使学员明确培训学习的目的，树立全科医学意识，坚定自己的全科医学之路，同时听取学员的反馈及时改善培训中的不足，不断提高教学质量。由于全科医师应在3年内完成临床和社区两部分的培训，并且临床轮转涉及内、外、妇、儿、急诊等多学科，所以应根据全科医学特点制定适合全科医师规范化培训的管理模式。在临床社区轮转结束后应进行必要的出科考试，在培训结束后应进行结业考试[36]，针对学员的考核结果进行点评，从而加深学员对知识及技能的掌握，同时提高其学习的积极性和主动性。

根据我国全科医学发展现状，应在统一基础上，建立不同类别动态的全科师资标准体系，同时应给予规范严格的管理制度及激励政策，从而使更多的全科师资坚定自己的全科医学道路。明确的遴选纳入标准可以保证全科师资良好的来源，严格的培训标准为全科师资发展与继续教育提供了方向，科学系统的考核评价标准不仅明确了师资在前进中的不足，及时反馈从而改进，促进自身的发展，同时可以为完善纳入标准、激励政策及继续教育培训等提供指导。

作者贡献：刘彦玲进行文章的构思与设计，撰写论文，并进行论文的中英文修订；谢苗荣、陈建军负责文章的质量控制及审校；谢苗荣对文章整体负责，监督管理。

本文无利益冲突。

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(本文编辑：崔沙沙)

Construction of Teaching Staff in General Medicine at Home and Abroad

LIUYan-ling,XIEMiao-rong*,CHENJian-jun

BeijingFriendshipHospital,CapitalMedicalUniversity,Beijing100050,China

*Correspondingauthor:XIEMiao-rong,Professor,Mastersupervisor;E-mail:xiemiao27@126.com

Teaching staff in general medicine(general teaching staff) directly involved in the training of young general practitioners,their own comprehensive quality has a direct impact on the quality of the future general practitioner.The author elaborates this mainly from three aspects,they are the present situation of structure of the domestic and international general teaching staff,research status of the training of domestic and international general teaching staff,and research status of the standard of domestic and international general teaching staff,and proposes the vision and prospect relating to the construction of general teaching staff according to the development status of Chinese general medicine and its educational construction,so as to provide direction and guidance for the development and continuing education of general teaching staff,and promote faster and better development of general medicine and its education.

General practice;Teacher structure;Teacher training;Teacher standard;Education

R 197

A

10.3969/j.issn.1007-9572.2017.04.003

2016-09-25；

2016-12-27)

100050北京市，首都医科大学附属北京友谊医院

*通信作者：谢苗荣，教授，硕士生导师；

E-mail：xiemiao27@126.com