论“无为”的三个环节及其对卢梭自然教育的解读

胡万山，滕文乾

(1.湖北文理学院 教育学院，湖北 襄阳 441053；2.老河口职业技术学校，湖北 老河口 441800)



论“无为”的三个环节及其对卢梭自然教育的解读

胡万山1，滕文乾2

(1.湖北文理学院 教育学院，湖北 襄阳 441053；2.老河口职业技术学校，湖北 老河口 441800)

道家的“无为”包含“不为”“为无为”和“无不为”三个环节，这在卢梭的自然教育中有充分的体现，尤其是第二阶段中的“消极教育”。要在教育实践中运用无为，需要围绕“我怎样做才能逐渐放手？”等问题进行反思。

卢梭；自然教育；“无为”教育

“无为”是中国道家的核心概念，具有广泛的价值，比如政治中的无为而治，心理学中的“森田疗法”“当事人中心疗法”等。但无为这一概念比较复杂，“无为不是一个清晰的单独的概念，而是一个集合式的‘簇’概念，它包括或代表了一系列与通常观念不同的处世方法和态度，其表现特点则是‘实有似无’”[1]，另一方面，无为还存在宋徽宗等人的误用[2]，为便于在实践中运用无为的智慧，需要探索简洁的思维方法。

一、道家“无为”的三个环节

《道德经》多处论及无为：“为无为，则无不治”；“道常无为而无不为”；“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为。无为而无不为”等。综合可知，无为包含三个环节：“不为”“为无为”和“无不为”。“不为”指不作为，尤其是“不干扰；不妄为”[3]。无为者在反对妄为的同时，往往追求或超越妄为者所追求的目的，这一目的的达成即“无不为”。“为无为”是无为的核心环节，它与叶圣陶的名言“教是为了不教”相映成趣，具有自否定的特点，可理解为：为了能逐步放手而采取的作为。这三个环节相互依赖，形成有机整体。总之，无为是指用不作为或间接作为的方式来实现特定目的。

无为的三个环节是抽象的，在走向实践之前，尚需通过解读“历史”来具体化。卢梭的自然教育明确提到了无为——“不按照成规来管教你的学生，要放任无为才能一切有为”[4]140——因此是一个合适的解读对象。

卢梭的自然教育分四个阶段，第一阶段为0～2岁，重在保育；第二阶段为2～12岁，重在身体和感官训练；第三阶段为12～15岁，重在智育和劳动教育；第四阶段为15岁以后，重在德育。这四个阶段中，第二阶段又被称为“消极教育”，最典型地体现了无为思想，其次是第一阶段。

二、自然教育第二阶段中的无为

卢梭提出，“但凡主张在适龄以前培养心智，把做人的义务等知识灌输给孩子，我称作积极教育；但凡主张先让作为认知工具的身体器官长成，再传授知识，通过感官训练为理智做准备，我称作消极教育。消极教育并不是放任闲暇，完全不是。这种教育不培养德性，但预防淫乱；不教授真相，但避免谬误。这种教育帮助孩子做好准备，在他有能力领悟真实时引领他通往真实，在他有能力热爱善好时引领他通往善好”[5]。

可以认为，卢梭所说的“积极教育”即妄为，“消极教育”即无为，它包含不为(“不培养德性”“不教授真相”)和为无为(“感官训练”“作为认知工具的身体器官长成”)，目的在于无不为(引领学生通往“真实”和“善好”)。

1.妄为与不为

智育方面，卢梭批判的妄为是教育者作为外在权威对孩子进行的频繁干预。这种干预导致孩子缺少自信，对教师产生依赖。教师之所以要干预，是因为教学内容是对孩子没有意义的辞句、符号和观念。相应地，卢梭的不为体现在不教那些对儿童无用且无法理解的内容，听任儿童自由而不加管束。

德育方面，卢梭批判的妄为是说教，包括与孩子争辩和讲道理，灌输空洞的格言和不合理的清规，通过寓言给孩子讲道理，让孩子关注遥不可及的事情等等。与说教相反，卢梭的不为包括：不对学生进行任何种类的口头教训；不同学生争辩什么理由；不硬要学生作出这样或那样的承诺等等。

卢梭认为妄为者的目的在于培养学生的智慧和理性，但妄为本身又无法实现这一目的，“一种良好教育的优异成绩就是造就一个有理性的人，正因为这个缘故，人们就企图用理性去教育孩子！这简直是本末倒置，把目的当作了手段”[6]464。

2.为无为

智育上的为无为，主要是通过创设环境来影响学习，学习的内容主要是身体和感官训练。

为了远离城市的不良风俗，卢梭把爱弥儿带到农村。他主张在听任孩子们自由胡闹时把一切值钱的东西都拿开，另外，他让孩子继续不断地接触能够理解的东西，而把不应该知道的事物都藏起来。卢梭还创设情境，通过趣味性的游戏和现实的利益来激发孩子的学习欲望，比如，让学生为了读懂请柬而想学习识字，为了参加跑步游戏而学习目测距离，通过在森林中探路发现天文学的作用等。环境控制能有效影响学生的动机，“他可以做他想做的事情，但实际上是你希望他那样做，他才那样做”[4]89。

卢梭认为良好的体格能让人思想敏锐，感官训练可以提高智力，“如果你使他养成习惯，对自己的一切动作都预先想一想它的效果，并且按自己的经验纠正错误，那么，他活动的时间愈多，他就愈变得聪明”[4]161。而且，卢梭认为锻炼身体和发展智力能够同步进行，相互调剂和相互增益。

通过在教师创设的环境中自由发展，儿童获得了经验和自信，能逐步走向独立，摆脱对老师的依赖。从学习内容来看，卢梭认为感性理解是理智理解的基础，手、脚和眼睛就是人们最初的哲学老师。也就是说，直接经验是知识和理性的本源，抓住这一本源，即可实现“本立而道生”“无为而无不为”。

德育上的为无为主要包括教师的表率和自然后果法。卢梭强调教师必须首先成为一个值得推崇的模范，能够谨言慎行，受到周围所有人的尊敬，这样一来，就可以避免说教。让学生承受不良行为的自然后果也能避免说教，比如孩子打破了房间的窗子，就让他昼夜受风吹。

在孩子犯错时让其承担自然后果，这本身就是一种作为。它的有效在于抓住了道德的本源，“我们的种种欲念的发源，所有一切欲念的本源，唯一同人一起产生而且终生不离的根本欲念，是自爱”[4]289。面对说教，学生或者为利益所诱，或者为暴力所迫，就装着被说服的样子，但由于学生并未真正理解说教的内容，所以就会阳奉阴违。而在自然后果法中，行为和后果以必然且直观的方式呈现在面前，学生出于自爱就会避免重犯错误。

3.无不为

由于卢梭采取了自否定的教育方法——创设情境和自然后果法，所以能在逐步放手的同时实现培养理性个体的目的。他肯定，爱弥儿不到十岁就能完全学会读书和写字，而且将成为“有见识、有性格、身体和头脑都健康的人”[4]127。

三、自然教育第一阶段中的无为

自然教育第一阶段中，卢梭批判了婴幼儿保育方面的种种妄为，给出了无为的应对方法，以下简要罗列。

预防畸形 (1)妄为——用襁褓束缚新生儿，目的是防止儿童因为自由活动导致畸形。(2)不为——让孩子的四肢无拘无束。(3)为无为——让婴儿穿肥大衣服，放在垫的好好的摇篮里，这样孩子就能在里面没有危险地随意活动。等体质增强后，再让孩子在屋子里爬。(4)无不为——孩子日益强壮。

预防危害 (1)妄为——溺爱孩子，娇生惯养。目的是让孩子远离痛苦，不受自然法则的危害。(2)不为——遵循自然，接受自然的考验，比如出牙时发烧、肠腹疼痛时痉挛等。(3)为无为——锻炼体格，忍受恶劣的自然环境，忍受饥渴和疲劳等。(4)无不为——可以分散、减少危险。

保健 (1)妄为——依赖医药来保全生命。结果使人变得懦弱、胆怯、轻信和恐惧死亡。(2)不为——静静忍受病痛。(3)为无为——节制和劳动。劳动促进食欲，节制防止贪食过度。(4)无不为——健康长寿。

啼哭 (1)妄为——一听见孩子哭就殷勤地抚爱孩子或者吓孩子。(2)不为——任孩子怎么哭，都坚定地不理孩子。(3)为无为——分辨孩子啼哭的秘密意图是请求帮助还是命令人。用吸引人的东西分散孩子的注意力。(4)无不为——孩子只在受到痛苦时哭，哭成为确切的需要帮助的信号。

学说话 (1)妄为——频繁纠正孩子的语言错误，比如批评声调，挑剔字眼等。(2)不为——让孩子自行纠正。(3)为无为——在孩子面前正确地说话。(4)无不为——孩子自己就能学会好好讲话。

四、无为走向实践

通过上述解读，卢梭的思想财富得以条理化，无为及其三个环节也得以具体化。参照卢梭的自然教育，可以把无为变成具体的思维方法，在教育实践中围绕如下问题进行反思：不为——我是否在妄为？我能否不再做这件事？为无为——我怎样做才能逐渐放手？无不为——我的方法能否实现我的目的？

有时候，通过不为就能实现目的。罗杰斯曾说过：“要琢磨出如何去教学就在于弄清什么时候应该闭上自己的嘴——绝大部分的时间。”比如：在摆放积木的活动课上，幼儿甲想摆出自己喜欢的小房子，但是积木总是坍塌，教师发现后并没有马上介入，而是等待。过了一会儿，幼儿乙看到了幼儿甲的问题，就主动过来给予帮助，最后在两人的共同努力下愉快地完成了积木的搭建。在这一过程中，幼儿乙不仅表现出了良好的社会交往能力，而且表现出了良好的动手能力。教师没有介入，而是让幼儿有机会通过彼此之间的互动与合作来解决遇到的问题，显然更有利于幼儿的发展。[6]

更多的时候，需要不为和为无为的结合才能起效。幼儿园中，幼儿时常因发生冲突而告状，教师如果利用自己的权威来裁决，告状的幼儿就会越来越多，教师将不堪其扰。正确的做法是引导孩子自己建立规则，比如：孩子们在厨房中游戏时，幼儿都想用厨具蒸煮食物，总是你推我攘，谁也不谦让，在这样的情况下，老师与幼儿共同讨论，商量游戏区中的规则，孩子们你一言我一语的讨论开了，“不能争抢，轮流玩!”“可以一个人洗菜，一个人来煮饭。”“还可以一个人洗盘子!”“一个人煮一次，做完了就做其他的工作，不要争抢!”最终厨房煮饭的规则在幼儿的讨论声中落下帷幕。此后幼儿都能自觉遵守，如有不遵守规则的，其他幼儿往往也会提醒。[7]

教育中充满了妄为。学校中，有人把课文嚼碎了喂给学生，有人习惯于题海战术，有人用“吼”来维持秩序，有人通过窥探、训话、找家长甚至体罚来管理学生。家庭中，名目繁多的补习班让孩子应接不暇，喋喋不休的说教让孩子心生叛逆。

这些行为被认定为妄为，是因为已经出现了更加合理的做法，比如魏书生通过民主和科学让学生自主管理，孙维刚让中学生用写论文、做研究的方法学数学，蒙台梭利让幼儿在自由活动的基础上形成良好的纪律等。这些合理做法的产生都以自发的方式运用了无为，对广大教育者而言，需要从自发上升到自觉，用无为的思维方法主动反思司空见惯的行为，自觉探索各种更加合理的做法，使得教育越来越轻松，越来越有效。

[1] 刘笑敢.老子之自然与无为概念新诠[J].中国社会科学，1996(6)：143.

[2] 史冰川.道教“无为”管理思想的运用[J].四川大学学报：哲学社会科学版，2009(3)：76-77.

[3] 陈鼓应.老子今注今译[M].北京：商务印书馆，2003：82.

[4] 卢 梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2002.

[5] 卢 梭.致博蒙书[M].吴雅凌，译.北京：华夏出版社，2014：53.

[6] 庄婉瑜.幼儿园生态式区域活动中教师观察存在的问题与解决策略[J].学前教育研究，2016(3)：70-72.

[7] 施雅清.优化区域游戏情境 营造自主发展空间[J].儿童发展研究，2016(2)：69-72.

(责任编辑：刘应竹)

Three Links of Inaction and Interpretation of Rousseau’s Natural Education

HU Wanshan1, TENG Wenqian2

(1.College of Education, Hubei University of Arts and Science, Xiangyang 441053, China;2.Laohekou Vocational and Technical School, Laohekou 441800, China)

“Inaction” of Taoism contains three links, including “not doing” “doing in order not to do” and “anything expected can be done in the end”, which are fully embodied in Rousseau’s natural education, especially in the negative education in stage Ⅱ. To carry out inaction in educational practice, certain problems need to be especially asked: “How can I do to let go gradually?”

Rousseau; natural education; inaction education

2016-10-31；

2017-06-05

胡万山(1976— )，男，湖北枣阳人，湖北文理学院教育学院讲师； 滕文乾(1965— )，男，湖北老河口人，老河口职业技术学校高级讲师。

G40-09

A

2095-4476(2017)06-0075-03