语文课堂“真境”浅论

缘起

首先，基于反思。我崇尚语文课堂的“从心所欲，不逾矩”。走了一段路之后，我叩问自己，要达到“从心所欲”，那“不逾矩”的“矩”是什么？觉得这样做缺少行动依据。语文教育有其自身的规律。语文既是“技能课程”，有很强的实践性；又是“心智课程”，重在体验性。语文课堂应着重培养学生的实践能力和感悟能力，让学生更多地直接接触大量的语文材料。唯此，才能培养学生良好的语感和整体把握的能力。我崇尚“质而实绮，癯而实腴”素朴自然的课堂。实践表明，这样的追求更多倾向于课堂某种形态的呈现。我还崇尚过语文课堂的文化寻根。人文性是语文学科的重要特质，并不为语文学科所独有，因此语文的基本特点应该是工具性和人文性的统一。

其次，基于观察。当今语文课堂似乎“有些失魂落魄”。一是“失真”。语文课堂误将“浮华”当作“才情”，并有将之作为语文课堂价值取向的趋势；语文课堂的功利色彩太浓；课堂教学工具、教学方法的选用，有“跟风”或“一面倒”现象，声光电手段使用的背后是传统语文教学工艺的失落；语文课堂的终极追求到底指向哪里，方向不明，而且存在内容上泛化、碎片化的倾向。二是“无境”。教师角色从先前的“真主角”到现今的“假导演”，教学理念从先前的“实专制”到现今的“伪民主”，教学对话从先前的“一言堂”到现今的“满堂问”，教学情态从先前的“死沉沉”到现今的“闹哄哄”，不一而足。三是“低效”。2009年，有关部门对北京四所高校学生进行语言文字应用能力测试，满分100分，30%的学生不及格，68%的学生在70分以下。

内涵

何为“真”？有三层含义：一是“真实”，即与客观事实相符合，通常与“假、伪”相对；二是“自然、本性、本原”之谓也；三是“本来的、固有的”意思。据此，“真境”之“真”其实就是“合乎规律”的意思。

“语文课堂真境”指什么？即以语言为能源库，以意旨为原动力，以情思为神经元，并有机融合在语文课堂教学实践中，臻至和谐、美好、愉悦的课堂生态。

“真境”课堂有哪些基本特质？一是自然。教学手段的选用，教学过程本身，教学流程中师生的状态都是本色、清新的。二是真切。即：课堂教学设计有理有据，教学过程自然生动，师生对话朴素和谐。三是深沉。课堂有厚度，教学内容适切而不浅薄，学习体验深刻而不肤浅，教学氛围和融而不生硬，教学对话热烈而不虚浮，一切指向学生的语文素养和未来发展。四是韵味。课堂富有艺术性，互动生成的手段更多样，过渡更巧妙，方式更精致，活动更有意趣。

要素

从“教育视野”上看 一是真情。真正热爱语文教育，喜欢语文课堂，关爱每个学生。立意高远，发自内心地领悟到教语文不仅是“职业”，更是“事业”。二是真知。有广博的语文素养，谙熟语文教育教学的基本规律，在守正中不断创新，但又不止步于此，还要拥有豁达的胸襟、哲人的思辨。三是真智。深度把握语文教育教学的原点与主旨，明晰“只谈应试忽略语文素养是愚蠢的，只谈素养忽视应试现实是虚伪的”道理，将学生语文素养的习得放到时代与社会的背景下去考量。四是真行。行之有据，教学是科学的；行之有序，教学是从容的；行之有法，教学是务实的；行之有趣，教学是艺术的；行之有效，教学是可证的。

从“教学工艺”上看 “真境”课堂依靠现代信息技术的支撑，但传统教学工艺仍然要坚守。

一是因声求气。所谓“气”，是指作品所体现出来的神韵和气势，是作家精神气质和作品的情感内涵的高度艺术化；所谓“声”，则是指长短相间、参差错落的句式和抑扬顿挫、高下缓急的声韵等音节因素。“气”需要借助“声”的外在形式表现出来；而通过对诗文“声”的揣摩，读者能够领会到作品的“气”，这就是“因声求气”。读得很美了，也就理解得差不多了。

二是明象悟道。王弼说：“意以象尽，象以言著。”王夫之亦云，“天下无象外之道”，“言以明象”。文章的表里应当分为语言层、形象层、意蕴层，即所谓“文”“象”“道”三个基本层次。其中“文”是“象”的形式，“象”是“文”的内容；“象”是“道”的形式，而“道”又是“象”的内容。优秀的作品总是充满了生命的奥秘和机智，是灵与肉、光与色、形与神有机融合的意象体。

三是涵泳感悟。涵泳有潜游、浸润、沉浸、深入领会之意。

四是比照阅读。就是指把内容、形式相近、相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比阅读，以期探求异同之趣，并开阔眼界，活跃思维，最终达到把握“目标文本”的目的。

从“接受美学”看 真境课堂指向学生素养，重在培养学生阅读的“原初感受”。 “原初感受”是指学生基于自身已有的知识体系、能力素养、情感态度价值观，课前与客观呈现的文本进行裸读式碰撞对接，从而产生的关于文本内涵意蕴、写作技法等的一系列问题或体验感悟。“原初感受”除了能了解学情外，还具有独特的教学意义：教是真教，学是真学，课堂“真境”成为可能。培养学生积累“原初感受”，要把握其五个特征：一是主体性，二是独特性，三是客观性，四是多元性，五是合理性。

路径

聚焦学情，真教 如为了确定郁达夫《故都的秋》的教学内容，教师可做较为详细的学情分析。分析建立在问卷调查的基础上，教师可提出几个问题，并根据学生的回答分析出学生难以理解的部分。学生的需求找到了，如何教学就有了依据。

践行发现，真学 当讲到李煜的《虞美人》时，引导学生建构“发现路径”：哪个字最能代表李煜的情感？学生轻松说出“愁”字。当我继续追问李煜为什么“愁”时，引导学生透过该词写作背景理解“愁”背后的原因。李煜是如何表现“愁”的？李煜综合运用设问、夸张、比喻的修辞来写愁；写出了愁思之多；同时化无形为有形，化抽象为具象，说愁思像春水汪洋恣肆，一泻千里，又像春水昼夜不停，无穷无尽，写出了愁思的绵长。

精致导读，真说 如教学《湖心亭看雪》中这段文字：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。”老师在适当的引导后提出：你看“天与云与山与水”多拖沓啊，我们都说张岱作文惜墨如金呢，这里居然一连用了三个“与”，我看一个都不用也行。学生不赞同老师的观点。老师追问：为什么不行？你听我读。老师去掉三个“与”，很认真地读了，然后让学生对比读了一遍。读完，学生立刻体悟到：这四个“与”并不多余，它让“天、云、山、水”四个景物融在了一起，如果去掉，好像它们之间的界限很清楚似的。三个“与”字造成了一种天地苍茫的浩大气象。有这三个“与”，后文的“上下一白”才显得更准确，更有气势。

契入生成，真思 教莫泊桑《我的叔叔于勒》一课，师生很顺利地理出了小说情节结构：盼于勒，赞于勒，见于勒，躲于勒。可有同学提出疑问，认为四个部分的内容，应该属于并列关系，因为“盼、赞、见、躲”四个“动作”，都是由菲利普夫妇携他们一家人“发出”的。同学还提出“盼、赞、躲”，对于勒而言，都表现出不同程度的或褒或贬的情感色彩，而“见”字，则显得很中性化。怎么概括更好呢？只要以“见”字为线索，以时间为序，把情节结构分成三个部分，依次概括为“见于勒之前”“见于勒之时”“见于勒之后”，就显得逻辑关系较顺，合情又合理了。

品味美点，真写 教学中，我经常抓住余光中先生《听听那冷雨》的语言之“雅”，引导学生品味借鉴。这篇文章的“雅”，主要表现在四个方面：一是叠用。首段写道：“惊蛰一过，春寒加剧。先是料料峭峭，继而雨季开始，时而淋淋漓漓，时而淅淅沥沥，天潮潮地湿湿……”二是引用。文章这样赞美大陆风景的神韵：中国诗词里“荡胸生层云”或是“商略黄昏雨”的意趣，是落基山上难睹的景象。三是化用。如“大陆上的秋天，无论是疏雨滴梧桐，或是骤雨打荷叶，听去总有一点凄凉，凄清，凄楚……”四是借用。借用欧化句式：回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川的秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声。

虽然语文课堂“真境”是一颗璀璨的明珠，但是，追寻它是一项事业，会有一个漫长而艰辛的过程，仅靠理想与激情远远不够，期盼更多大方之家关注、研究并积极践行之。