让儿童创意写作有序可行

何捷

儿童创意写作，是近年来写作教学领域的热门话题。但对于创意写作是什么，该如何认识儿童的创意写作，在具体教学实践中如何操作、怎样落实，一线教师普遍存在认识误区。我们主张，儿童创意写作应从创意的产生前提、导引过程、评改促进等方面人手，重新加以认识，并通过实践，让创意写作真正成为可操作、可执行的课程。

一、何为儿童创意写作

说到“儿童创意写作”，必须先认识“创意写作”。创意写作兴起于20世纪30年代的美国，标志是1936年爱荷华大学创意写作工坊的创建，从此其作为一门新兴学科在欧美国家得到推广，成为高等院校培养人才的重要专业之一。创意写作工坊提出这样的口号：“有人如果可以学会拉小提琴或弹钢琴，那么也可以学会创作，尽管没有一个训练模式可以保证他一定能成功。……我们将继续寻找这个国家最有才能的学生，传达我们的理念，即创作不能被教出来，但可以被鼓励出来。”创意写作的重要理念，即天赋是可以助长的，兴趣是可以鼓励的。

我国于2000年前后引入创意写作，如今创意写作已被我国小学写作教学接受，成为一种常见的教学主张。之所以单独列出“儿童创意写作”，是为了通过鲜明的教学主张、可操作的教学策略、具体能实施的教学方法、有系统的教学课程，提高学生的写作能力。我们发现，部分教师在实践中教学态度随意，有的只是望文生义地借助“创意”来表达对写作中想象成分的偏爱、对与众不同的文章的欣赏，对于如何引发、表述创意并不清楚。写作的源头与过程都未得到落实，如何能称为创意写作教学呢？想象作文、童话、童诗、童谣等自创作文，并不一定是创意作文；教材外自主研发的作文教学、非传统教法实施的教学，也未必属于创意写作。无限依托儿童“无理而妙”的天然写作，是教师无知和急功近利的表现，与真正的创意写作有着本质区别。创意本身也有传承和变革之路、纪实与虚构之别，对儿童创意写作教学，教师应有清晰的认识。

我们赞成将“创意”作为一种教学主张，但不能将对其的认识停留于三个浅表层面：其一，停留于“热词”，即关注度、使用率很高的词。教学主张应当有更为理智的教学策略、教学执行，而不是仅为谈资。其二，停留于“虚词”，只是空虚的概念，无名无实。如果教学设计无益于引发创意，写作结果都依赖于不确定的灵感，我们真的不应该沾沾自喜地认定这就是创意写作。其三，停留于“名词”，作为标签，大而笼统地指代，没有核心思想，也无可执行的教学策略。

我们希望创意写作是沉稳的“关键词”——切实可教；是有具体内涵的“实词”——课堂有设计，教学可操作，结果可预估；是能见可感的“动词”——课堂有具体的教学设计，课程有知识点之间的关联，有写作能力提升的规划，能激发儿童对写作的热爱，以真正提升其写作能力。

创意，要求我们在写作教学中主动创新，有方法、有效果地拓展写作构想，有全面的教学设想，有应对突发情况的教学预设，有适度恰当的教学引发，诚心诚意地观照童心，尊重儿童写作复杂多样的学情。创意不是莽撞地否定一切传统与常规，想突破常规，首先要知晓常规，守住常规；要想与众不同，必先了解“大同”，了解作文教学中的普遍做法和认识。创意不是对常理的背离、对主流思想的叛逃、对传统的否定与批判，而是对传统的认识与改良、继承和发扬，是让写作既在意料之外，又在情理之中的“反常合道”。

二、以欣赏与尊重的态度发展创意

作文难教，很大一部分原因是教师对儿童欠缺了解，不知道儿童正在形成独立的人格。教学写作不了解“作者”，就不能了解“作品”，更不能有效介入写作的“化学反应”，往往要么手忙脚乱，要么用力无度、强制干涉，结果学生写出文章都难，写出创意更是天方夜谭。为了了解儿童，前人花了大量心思。从卢梭（《爱弥尔》），到福禄贝尔、玛利亚·蒙台梭利，再到周作人、陶行知，无不对儿童有充分的认识、高度的尊重。认识儿童，应为一个独立且严谨的课题，可从三个关键词入手：其一为“童心”，儿童敏感善良，对一切事物充满好奇，在表达的初期拥有勇气，想象力丰富，这些都需要教师悉心呵护。其二为“童言”，儿童语言天真烂漫，妙趣天成，他们特有的言语组合方式展现出清新的思维。教儿童写作，就要以儿童的方式对话，把握儿童的思维特色，欣赏儿童的纯真趣味，顺势引导。例如，教学谢尔·希尔弗斯坦的《总得有人去擦亮星星》，教学主导可以是欣赏，师生可以共读、共赏、共议，教法中可以凸显诵读，写作范式可以是模仿。其三为“童真”，这也是儿童写作中值得欣赏的地方。儿童的“真”与成年人的“真”不同，他们会把想象的空间也当作真实，在想象与现实之间自由切换，因而即使是虚构，也体现着一种生命的本真。教师有了柔软的童心，找回质朴的童言，才能欣赏曼妙的童真。

很多文学创作，都源于悠闲时偶然产生的灵感，散步、吃饭、聊天，都有可能带来创意，这是因为创意与安全感联系密切。安全是人的需要，是精神愉悦的保障，也是课堂教学中需要营造的感觉。我们可以从建设和谐、愉悦的教学氛围入手，以平等、民主的师生关系带给儿童被尊重的温暖，让安全感在爱意中渐强，让表达欲在对话中渐长。营造安全感还要注意教学的循序渐进，教学层次由浅入深，让儿童参与时产生“我能行”的自信，感觉游刃有余。例如，笔者执教人教版三年级下册第五单元作文，写作内容为“父母的爱”。创意写作设计从“营造安全感”开始，先明确写作内容，确定写作对象——父母，基于此，培养学生“写作可以是一种私藏”的意识，鼓励儿童以私聊的话语、私密的内容，为父母“私人定制”充满爱意的语篇。通过强调写作的隐私权，让儿童放心、放胆、放松去写。

三、做好教学调适与过程参与

我们最终看到的文章，都有其生发的过程，作者并没有直接摄取，看到就能写；也没有直接转化，想到就能写。外部世界的信息需要形成内部语言，再输出为外部语言，变为说出来的口语和写下来的文字，整个转化过程伴随着思维的运转。学生能否产生创意、产生什么创意，取决于教师根据学情所作的引导，绝非一句“开始写吧”就能诱发的。因此，创意写作教学，讲究“陪伴写”，主张“写片段”，要及时根据新鲜學情，作好适切的教学调整。

以往教学，强调“写全篇”，经过长期的全篇幅、模式化训练，儿童容易形成僵化且难以动摇的思维定式：文章就应该这样写，就是要写成这个样。全篇幅写作的过程一般包括审题、构思、立意、选材、起草、修改、定稿。传统教学一般集中在写前进行，或在写后以评讲的方式进行，这些都是一时性、集中型的“教”。写作教学固然要包含“作前指导”和“作后讲评”，但最重要的还是写作过程中的辅助、指导，这在全篇写作中恰恰无法落实。全篇写作还苛求写作结果，功利性十分明显。当我们把目光聚焦在文章的最终呈现时，其实是在孤注一掷地将儿童写作逼向成人化、“伪圣”化、功利化的死胡同。

“写片段”能有效突破影响创意产生的惯性思维，让儿童在写下每一个片段时，都处于新的状态，在陌生的领域中努力解决新的问题，避免了全篇写作中的“惯性滑行”。例如人教版五年级上册第二单元“练习写说明性文章”一课，如果直接让学生写全篇，学生可能会习惯性地写“铅笔盒”“电冰箱”，尽管自己早就不用“铅笔盒”，改用“笔袋”了。这是因为学生多次写过这两种对象，驾轻就熟，本能地重复，这样写再多次都是无效的。不妨将其分解为“写说明对象清单”“选择说明对象写片段”“修改写好的片段”“写全篇构思提纲”“写图文并茂型说明文”五次练习，让学生每一次都重新构思，在挑战中提升能力。

“写片段”有三点值得关注。第一，切分写作时段。一节课40分钟，我们不主张留大块时间让学生自由地写。“课堂教学写”与“回家自己写”的最大区别，就是前者是有教师陪伴、教学介入的多边活动。教师、教学、学生、课堂时空等原本可以多边交互，何必要在写作过程中忽视教学介入，舍弃同伴合作，放弃写作共同体的优势，背道而驰地模拟“回家自己写”的状态呢？我们主张合理切分课堂时间，为不同写作内容划分专属时段。在不同的写作时段，由于教学“重启”，儿童都能全情投入，集中注意力，专注学习。仍以“练习写说明性文章”一课为例，“写说明对象清单”用时5分钟，“选择说明对象写片段”给8分钟，“修改写好的片段”給4-6分钟，“写全篇构思提纲”给3分钟，“写图文并茂型说明文”给4～6分钟。五个练习片段，共用时30分钟，写作时间很充分。第二，写作活动多样化。只要是切中写作思维的，不论外显还是内隐，都属于写作活动。例如思考，看上去不说话、不出声，但大脑在高速运转，是最好的写作活动；例如交流，看上去没有动笔，其实口语表达就是用嘴写作；例如活动设置，显然是写作的预热，做了什么就写什么，虽争议较多，但确实有效，未尝不可采用；例如观摩范例，虽然没有动笔，但心的揣摩也是一种仿写……多样化写作情绪饱满，创意更容易显现出来。第三，教师参与陪伴。教师不是课堂教学的旁观者，不能说一声“开始写吧”就不管不顾。我们主张教师全程参与，伴随片段写作全过程，巡视，指点，互动，评改。教师在教学中“搅动”课堂，让学生向陌生区域进发，产生激烈的思想、语言、观点交锋，其结果就是学习资源的共享。

教师指导的有效性决定了儿童创意写作的品质，我们主张教师做好自我提升。其一，视野要大。视野是教师对儿童写作的认识，是执教的气度。执教儿童写作，至少应对其整个发展过程有所了解，对当下写作教学的发展状况有所关注，这样才能有效预测未来写作教学的发展前景。其二，性情要真诚。作为学生写作与成长的引路人，教师要对生活充满热爱，善于发现正能量。教师不要固执古板，要对新事物有热切的关注，这样才能让教学推陈出新，联结生活，具有时代气息。教师还要善于学习，这将有助于创新教学。爱生活的人总会优化生活，爱写作的人也不会沉溺于过往的陈旧表达。

四、合理评改，把握时机与内容

评改应该是宽容的，欣赏与鼓励更有利于激活创意。首先要澄清，赏识性评改不是一味“夸奖”，不是简单地表扬“你真棒”，而是切实有效地发现优点，进一步提供指导，以评促改。不少人在评价儿童写作时锱铢必较，在语言文字呈现上要求较苛刻，这将导致儿童不敢表达，或只写教师喜欢的话。有些语言模式在儿童的世界中是合理的，在成年人的判断中则不然，当双方有审美冲突时，应该遵循儿童的审美规则，站在儿童的立场作评判。我们认为，评改等同于下一次写作的“作前指导”，应为写作的延续服务。儿童创意写作的评改，应重点把握时机和内容。

1.评改的时机：不是单独陈列，而是融入写作全过程

对评改的误解，最明显的就是程序简单化——作后修改。在20世纪70年代的写作过程研究中，弗劳尔和黑斯的理论具有代表性。他们采用“有声写作分析法”分析写作者的心理活动，让受试者在录音机前写作，同时把头脑中的思维说出，作有声思考。他们分析录音，把写作过程中人的心理活动概括为三个基本认知过程——构思、译写和修改。三个过程并非直线排列，而是互相渗透、互相依赖、互相穿插、循环发展，贯穿整个写作过程。不少国家的课程纲领性文件，也支持这一说法。例如美国的《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架（幼儿园至十二年级）》中，每一年级都贯穿了“过程写作”的理念，学生通过预写、起草、修改、编辑等步骤学习写作。美国写作教材《作者的选择》第七册第二单元为“写作过程”，第一课的主题是“运用写作过程”，对写作的五个阶段作了全面的界定：预写，发现和探索新的想法，并考虑写作话题；起草，将思想、词、词组转换为句子和段落；修改，查看自己的文章，确保其清楚、有条理；编辑、校订，聚焦文章的技术层面；呈现，最后向读者展示自己的作品。在教材中配以案例，便于学生形象地感知写作过程的五个阶段。我国学者对这一问题的认识也很清晰。已故教育家顾黄初先生早就说过：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但在众多的原因里头，什么才是最根本的呢？我想，恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。”我们先前乃至现在的写作教学，大多从事“半截子训练”，缺乏一个与文章产生的自然程序相一致的日常作文训练过程。

评改激活创意，最好的时机应该是“混合”着写，在写的时候改。整节课将写作与评价、修改的时间相融合，写中改，改后写，写后再改，让学生经历完整的写作流程。这更加符合写作本身的规律，也符合学生养成写作习惯的需要。

2.评改的内容：不应屈居“下游”，而应力争“上游”

“改”就是调整构思，改得最“惨烈”的状态，就是“撕掉重来”，即重新构思。“改”不能停留在文字调整的层面，这是无可奈何的修饰，属于“下游环节”。创意写作中的“改”要催生创意，从“下游”的泥潭中解脱，指向谋篇布局、段落构成、篇章组合等“上游环节”，凸显构思。

儿童语篇中需要修改的内容可简单分为两大类：字面错误和意义错误。字面错误又称形式错误，主要包括书写、标点符号、遣词造句等；意义错误又称实质错误，指不符合文章逻辑或客观事实、前后不一致、有待修正的观念、解释不清晰等。在修改作文时改正字面错误很重要，因为文从字顺是写作的最基本要求。但是真正能够提高文章质量的修改，应是对意义错误的修改，因为内容、思想才是文章的灵魂。一味修改文章表面，对提高文章的质量几乎没有什么帮助。“改不是改文字，实际是重新思考，重新组织，使原来的意思更加完善些。”思维层面的修改，就是在写作这条河流的“上游”搅动，有了思想，才有文字；有了上游源头，才有下游的水流；上游摆正、调清，水到渠成，下游方能通畅、澄澈。

儿童创意写作，应是有章可循、有法可依、有序可行的逻辑系统，是有鲜明主张，能具体执行，切实服务于儿童写作能力提升、素养形成的优质写作课程。这样的课程，值得我们持续参与，深度研究。