我国高等教育在地国际化课程教学策略研究

(1.中国矿业大学 公共管理学院， 江苏 徐州 221116； 2.厦门大学 两岸关系和平发展协同创新中心, 福建 厦门 361005)

高等教育国际化已经成为全球高等教育最新发展趋势，并被视作继高等教育现代化、高等教育大众化之后又一推动全球高等教育发展的重要动力〔1〕。作为高等教育良性发展的内在要求与必然趋势，高等教育国际化契合了全球经济一体化、社会信息化时代的要求，利于为国家发展和地方提升提供契合全球市场需要的人力资源，因而成为优化高等教育质量的必然选择。然而，基于各种条件的限制，我国大学生海外留学的比例较低，而多数学生仍需要在国内完成国际化素质培育过程。如何在高等教育全面国际化的趋势下，通过打造某种合理、可行的常态化高等教育在地国际化渠道，来满足并提升多数学生国际化素质培养的需求，有效提升我国高等教育的整体质量和国际竞争力，进而加快我国“双一流”大学的建设进程，是一个现实而紧迫的重要课题。

一、我国实施高等教育在地国际化课程教学策略的必要性

所谓高等教育国际化，指“把跨国界和跨文化的观点和氛围与大学的教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程”〔2〕。为培养国际化高素质人才，我国相关政府机构及高校多年来致力于推动高等教育的国际化进程。例如，我国政府先后出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》等支持高等教育国际化的相关政策，从宏观层面明确了国际化作为我国高等教育长期发展战略的重要地位。在此政策激励之下，包括“985”“211”在内的我国不同层次的高校纷纷将国际化程度列为对高等院校及所属系所业绩评价的重要指标，并纷纷采取诸如交换生计划、实习、海外留学、会议交流等措施来强化学生与国际接轨的程度，提升学生国际视野、文化包容及多元文化沟通能力等方面的国际化素质，并试图通过上述努力将自身打造成为亚洲乃至世界的高等教育重镇。

然而，由于资源的限制，并非所有高校均有平台和相应的配套经费等条件来展开国内外的交流活动，也并非所有学生均有机会到海外学习。即便是那些实力较强且也积极投入高等教育国际化建设的知名高校，其高等教育国际化的表现也不尽如意。以我国台湾地区为例，“台湾大学101学年度(2012年)交换学生人数……占全校学生总人数的1.13%；政治大学2007年度交换学生……占该年度全校学生总人数的1.9%；(台湾)清华大学101学年度(2012年)交换学生人数……占全校总人数的0.46%”〔3〕。上述数据表明，当前台湾高等教育国际化态势多以少数精英学生的国际流动为主；对于大多数学生而言，国际流动不仅是一个淡薄和疏离的影像，缺乏切身和深入的感悟，而且其利益也被有意或无意忽视，因而可能为学生精英群体与大众群体之间的利益冲突埋下安全隐患。高等教育相对发达的我国台湾地区的表现尚且如此，对于教育欠发达的广大中西部地区而言，其所面临的挑战可能会更为艰巨。

在上述我国高等教育国际化的教育背景下，多数学生仍然需要在国内完成国际化素质的培育过程。因而，在实施高等教育国际化的过程之中，将学生国际化素质的培养及时跟上高等教育全面化的全球化步伐并将其融入到施行在地国际化理念的常态化的课程教学之中，能够满足当下迫切的社会需求，也有助于提升我国高等教育的整体质量，因而富有必要性。

二、我国实施高等教育在地国际化课程教学策略的可行性与正当性

课程国际化不仅是一种具有国际内容和形式特色的课程，而且还可以通过它来提供相关文化、知识或技能，以提升学生在国际化多元场域之中的专业素质、多元文化的包容度及优质情感的表现力〔4〕。作为在地国际化教育理念的重要组成部分，课程国际化策略的实施利于学生国际化能力的培养和素质的提升，具有可行性与正当性。

(一)我国实施高等教育在地国际化课程教学策略的可行性

瑞典教育学家Nilsson从高校组织系统的在地国际化视角对多数学生提升自身国际化素质的迫切需求进行了思考，他认为高等教育的在地国际化，是指那种不以在不同国家或地区之间流动为目的高等教育国际化教学策略〔5〕。由上述概念可知，Nilsson较为提倡在本土学校内部建构起一种国际化的多元文化高等教育的学习场域，并通过此场域来培养本地大学生国际化素质的理念。

在此理念基础上，学者Knight强调了课程教学在教育理念系统化、组织化的重要依托作用，并从作为在地国际化理念重要组成部分的课程国际化策略探讨了在地国际化的可行性。他认为，课程内容是教学实践及学生获取相关知识经验的核心，能够为学生所切身感知，因而能够对学生的认知形成重要的影响，是学生国际化素质培养中至为关键的因素〔6〕。由于课程本身便是一个文化建构的场域，可以赋予不同文化内容以各种意义，而学生对于不同国际化文化知识或技能的获取也多通过此种途径获得；教室作为文化场域的载体，提供了一个师生互动并充满无限可能意义的空间，并会对处于此种国际化熏陶下的莘莘学子的态度、情感、认知和行为产生直接或间接的重要影响。从此种意义来看，Knight关于高等教育在地国际化的课程教学策略具有较大的合理性。

不仅如此，“高等教育国际化的本质是一种文化影响，高等教育国际化过程是一种文化造势与蓄能的过程，而高等教育国际化的宗旨和诉求是多元文化的互动与共生”〔7〕。换言之，高等教育国际化的本质在于帮助大学生树立起相应的国际观和世界情怀，以及培养其多元文化认知和沟通的能力。然而，随着高等教育产业经济的发展，不同国家或地区之间的学生交流更像是一种经济交易行为，缺乏人与人之间情感的深层互动，因而带给学生以疏离感。在这种情况下，学者Hanassab认为，即便在一个相对多元的文化情境之中进行学习，国际学生仍然会觉得孤立，其疏离感较强，与本地学生也缺乏深层而有效的交流〔8〕。由此可见，如果高校只是把学生简单地放置于传统课堂之中，本地学生与国际学生之间并不会自然而然地发生有意义的互动交流，缺乏彼此的有意义的认知体验。此种情况的出现，不利于本地学生和国际学生国际化能力的培养。与此不同的是，“课程的国际化是唯一一个让所有学生看到自己在这个世界上的一个角色的办法；课程的国际化让学生能够在一个控制的学习情境里面，去学习国际与多文化的经验”〔9〕。此种关于“唯一”说法即便有些夸张，但由于学生获得国际化能力的主要途径便是通过课程教学，因而课程国际化至少也应该是在地国际化的核心选择。

此外，高等教育国际化的现实目的是为了培养具有国际化素质且富有市场竞争力的优秀毕业生，并借以提升本校的国际知名度和社会影响力。然而，此种目的的达成，均应建立在学生国际化素质的培养基础之上，而不应仅仅聚焦于“国际流动”层面。因而，如果可以充分发挥课程国际化的优势，将不同国际背景的学生放置于可以保持人与人之间最本质接触的场域——课程之中，并恰当设计教学实践的各个环节，注重强化学生多元文化感知和沟通能力、终身国际化学习能力等国际素质，将能够通过在地国际化的途径达到强化和提升所有学生国际化素质的目的。

课程国际化作为在地国际化的核心组成部分，不但能够使众多缺乏出境留学机会的学生在本地便能够享受到高水平国际化训练，而且也为那些实力较弱的多数院校有效培养自身学生的国际化能力或提升自身社会竞争力提供了另外一种优质选择。此种以本土课程教学为本的在地国际化理念与以国际流动为主的流动国际化理念相比，显然能够满足众多高等教育机构在资源有限条件下培养更多优质学生的需求，也更能够体现具有公共财产属性的高校所倡导的平等、公平原则。当然，在地国际化理念的实施也并不构成对流动国际化理念的排斥，反而是对后者的推动——当学生拥有国际化能力之后，他们设法出国留学的愿望更容易被激发并实现。

(二)我国实施高等教育在地国际化课程教学策略的正当性

“高等教育人才培养和知识创新的内在规定性使任何国家的高等教育系统具有了一致性，即高等教育是强调和追求效率和质量的社会体系。高等教育的这样一种普遍特征要求高等教育及其实施者——大学必须是通过不断吸收外界资源和能量以提升自己效率和质量水平的开放系统。”〔10〕由此论述可知，在任何一个国家或地区的波动均会对其他国家或地区造成影响的“地球村”时代背景下，基于维持高等教育系统内部各要素之间的良性运转及实现本系统目标的需要，大学需要通过高等教育国际化路径展开与外界资源的能量交换；在通过国际流动方式获得用以提升多数学生国际化素质的能量路径不畅时，大学需要采用其他促进此种能量的途径来达到上述目的，并实现其功能目标，而这也从理论上提供了高等教育在地国际化的正当性与合法性。

此外，接受高等教育越来越成为人们广泛享有的一种权利，而注重教育公平和教育机会均等成为学校制度改革的基本精神〔11〕。在新媒体赋权力度加大和大众权利意识普遍觉醒，以及高等教育规模不断扩张的时代背景下，高等教育在地国际化理念的实施更能够满足学生不断增长的国际化素质需求，并促进大学教学、科研和社会服务功能的实现。此种正向社会效应，不仅强化了高等教育在地国际化理念实施的正当性，也吸引了民意的支持，进而为其可行性夯实了社会基础。

三、我国实施高等教育在地国际化课程教学策略所面临的问题

由于我国高等教育在地国际化课程教学策略内在构成要素的多元性及实施过程中所牵涉到的外在因素的多层次性，使其在实施过程中容易被绩效考核方式等因素影响而表现出一系列问题。

(一)过度功利化的绩效考核方式

随着高等教育产业市场化属性的增强、世界高校排名对该市场影响力的增加，以及高校自身对于提升社会影响力的需求，部分政府机构及高校均非常重视作为高等教育质量重要评价依据的国际化指标。然而，对所谓“产业”或“排名”的过度强调，本身在某种程度上便意味着对某种功利的过度追求。

部分高校开展课程国际化的通行做法，主要包括缔结海外兄弟院校等功能型业务的推动和推进英语授课等学习形态的改变工作——缔结兄弟院校的具体数量、双语授课课程的多寡等要素均为对高校进行国际化程度评价的重要指标。多数高校均展开对上述目标的追逐，并以此来彰显自己的国际竞争力，以便更好的“吸引世界优秀人力与充裕经费的投入……以及经济产值的研发成果与就业机会”〔9〕。然而，上述诸多指标虽然部分代表了高校对国际化教育的重视，但却无法具体衡量学生所具有的国际化能力，也并不全部代表学生国际化素质的客观状况。例如，台湾学者姜丽娟便指出，利用英语来开展授课工作或邀请海外学者来为学生授课等措施的实施，如果仅有课程内容的传授却缺乏相应的配套方法或必需的学习语境，并不意味着便一定是课程国际化〔12〕。这种论点是有一定道理的——如果课程空有国际议题而缺乏师生之间或学生之间有意义的互动，也缺乏国际视野和本土经验的有机整合，便无法培养学生以本土观念来理解国际议题或以国际观念来客观认知本土现象的能力，那么所谓的国际化能力的培养便会流于数字化和形式化。

在课程国际化的实施过程中，固然会遇到来自评价指标等外在因素的诱惑，并很容易在过度功利化的绩效考核方式下将对学生国际化素质的追求变得肤浅化和浮躁化，但高校必须认识到，担负着对学生知识传授与素质培养的教学工作才是高校最本质和最基础的事业。如果不能合理处置好功利化的绩效考核方式与课程国际化教学实践各环节之间的关系，那么课程国际化的教学实践也容易因过分追求绩效而变得更加浮躁化和形式化，进而会逐渐失去其本应有的重要地位。

(二)待强化的国际化师资队伍

首先，就师资力量而言，部分高校过于注重形式上的“国际化”，以各种优惠政策或物质待遇来招聘外籍教师，而非通过稳定的学科建设和人才梯队培养方式使自身力量达到国际水平。此种重形式而轻内容的国际化办学方式，不仅可能导致因师资力量流失而引发的各种该问题，也大幅增加了教学成本，耗费了教育资源，并不能长久保证应有的国际化教学质量。

其次，就教学体系而言，部分高校侧重于单纯地引用外文教材和外籍教师，但外籍教师与国内教师团队之间缺乏有效合作，外文教材与整个学科教材体系的有机联系也待强化。此种相对碎片化的国际化教学体系，妨碍了整个教学体系各要素之间有机的系统整合，因而影响了高等教育在地国际化课程教学策略的实施效果。

最后，就国际化的教学氛围而言，也存在诸多欠妥状况。以过度重科研而轻教学的国际化教学氛围为例，它直接导致部分高校科研与教学的比重逐渐失衡，并使得能够积极参与到课程国际化教学中的教师人数减少，参与的深度和广度也受限制，因而大大削弱了高校教师在课程国际化教学实践中的主导作用，加剧了课程国际化理念与现实应用的偏差程度。

上述状况的产生，具有一定的深层原因。例如，相对于传统教学过程而言，课程国际化策略的实施显然是一场变革。此种变革的顺利推动，需要有来自行政系统的强力支持、持续不断的资源投入和相关配套奖励。然而，课程国际化的评价标准尚未完善，普通教师和行政领导又面临着来自教学、科研等日益强化的考核等方面的巨大压力。在此种情况下，教师与其用更多的时间、精力和经费来培养人才、完善学科、准备更多不同的教材内容及研究方法，以及在面临更大科研压力的情况下从事改善可能不被绩效评价标准所认可的新的授课模式，倒不如去追逐可以被有效量化且可以用来晋升职称等性价比更高的科研活动，去规避可能因为精力分散而导致的学术权威性逐渐被削弱的风险。从此种意义来看，日益强化的考核标准，以及由此导致的科研与教学失衡的学术环境等因素，很容易使教师对参与课程国际化实践产生疏离态度。

(三)狭隘的学科本位化思考倾向

不同的学科具有不同的内涵及外延，而基于狭隘的学科本位化的思考特质亦会对课程国际化策略的建构及实施造成负面影响。

首先，就处于学科本位内的教师常态思维而言，他们在课程之中往往倾向于在自身相对狭隘的学科语境之内进行思考，而较少鼓励学生在不同专业课程之间开展多元文化的开拓和尝试——尽管后者是学生国际化素质培养的重要途径。

其次，就不同学科而言，不同研究领域的教师对待课程国际化的态度也不同，甚至存在较大差异。学者Clifford指出，对于一些文化议题并不十分重要的“硬学科”领域而言，教师多认为文化具有中立特性，因而，即便他们认为学生有必要提升自身的文化敏感性、认知度，也可能不会因个别学生族群、文化背景的不同而调整自己的教学策略〔14〕。Clifford的观点是有一定道理的——对于数学、自然科学等学科而言，学科原理、概念等相关知识及学科认知规律等在各个国家或地区均相似，因而该类型学科的教师一般对针对不同文化背景的学生展开不同的教学策略缺乏足够的认识。然而，对于一些人文社会科学学科而言，其研究内容会因为国别、地区、族群或文化的不同而有差异，因而较为强调跨文化的国际化教育策略。例如，那些与市场经济联系较为紧密的经济学、管理学学科，对课程国际化的认可和推行力度便相对较高。

尽管各个学科属性有不同，各个学科的教师对待课程国际化的态度也不尽一致，但随着计算机技术、互联网科技等高新技术的快速发展，人们对于全球实时资讯的需求剧增，新闻传播学等相关学科对待课程国际化的认知和践行程度也将逐渐递增，而以往那些被该学科领域教师认为不需要进行国际化或国际化程度较低的学科也并不意味着无法或不需要国际化。

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四、优化我国高等教育在地国际化课程教学实践的对策

培养大批具有国际视野、通晓国际规则，能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的目标〔15〕。随着高等教育国际化全面发展趋势的加强，高等教育几乎所有学科领域均可能面临国际化的挑战，而每一位学生受到国际化素质培养的权利均应该被尊重。针对我国在实施高等教育在地国际化课程教学策略中所出现的各种问题，相关政府机构和高校均应该在探索特色化的课程国际化教学绩效考核机制等方面加大力度，并通过此种针对性策略的实施来推动我国高等教育国际化深层次改革创新进程。

(一)探索特色化的课程国际化教学绩效考核机制

作为相对庞大的系统工程，高等教育国际化的评价体系直接引导着课程国际化的办学方向，并对办学效果产生重大影响。如欲有效推动课程国际化建设进程，提升国内高等教育国际化教学质量，则离不开在探索特色化的课程国际化教学绩效考核机制的基础上对相关科学评价体系的建构。

首先，必须确保特色化的高等教育课程国际化策略的探索在科学理念下进行。高等教育国际化的前提是国际化的教育理念，从全球、整个国际社会的视角来看待教育发展的问题〔16〕。然而，在狭隘的国际化理念驱使下，部分高校不仅存在着以参与国际流动的学生人数、国家数量作为衡量自身国际化办学重要指标的倾向，还存在着将英语化等同于国际化的思维误区。前者所体现出的狭隘的功利性自不讳言，仅就后者来讲，也有待改进。换言之，“美国凭借着它对世界的霸权统治，极大地强化了英语作为世界最主要通用语言的国际地位。英语之所以成为世界最主要的通用语言，主要是大国崛起并影响世界的副产品”〔17〕。由此来看，现今英语在国际学术界霸权地位的取得、维持和发展过程，同时也是以英、美各国为代表的西方霸权在教育领域的延伸和拓展，是西方霸权话语体系的重要组成部分。世界学术通用语言作为帝国兴衰的重要标志自有其规律，而汉语也必将随着中国的崛起在世界教育领域占据重要地位。

但不可否认的是，英语在当今国际教育领域仍然有巨大的影响力，我们也有必要强化各个教学主体对于英语的熟练使用程度，但此种重视并不意味着采用英语教学是提升我国高等教育国际化办学水平的必要条件——用汉语来传承文化并推动中国教育质量向国际一流水平提升，同样是探索我国特色化的课程国际化教学的一种表现。退一步来讲，即便英语是一种与西方主流国家接轨并获得该国经验的重要工具，采用英语授课课程的数量来作为评价大学国际化办学程度的标准具有一定的合理性，但英语化并非等同于国际化，而国际化也并非仅涵盖英语化——后者还包括世界各地其他族群的语言或文化。在那些不以英语为母语的国家或地区，如果高等教育课程在不考虑学生特质等客观本土因素的情况下单纯强调使用英语授课，可能会额外增加教师教学工作或学生学习过程的问题或困惑，更遑论国际化素质的培养了。

针对上述情况，在较大程度上能够影响或决定课程国际化教学绩效考核机制的政府、高校和社会三方均应具备并坚持正确的国际化意识，在组织系统和具体议程等方面冲破传统思维中的狭隘限制，避免因不顾自身情况削足适履而陷入“伪国际化”陷阱；鼓励各个高校依据自身师资力量、学生特质、办学取向、所在地区的社会需求等客观情况进行针对性思考，并在此基础上探索富有特色和教育意义的课程国际化办学策略，建构起区别于竞争对手的创新模式，从而以理念的国际化探索来促进教育目标国际化的实现。

其次，随着大数据等相关技术的发展，以及相关政府机构和高校部门对于全面掌握、调控高等教育国际化进程的需要，越来越多的量化指标被引入高等教育国际化办学质量的评价和考核体系。但是，在探索特色化的课程国际化教学绩效考核机制以强化对国际化教育质量的控制时，应合理平衡量化与质化评价指标之间的关系，确保评价机制的柔性和科学性。这是因为，量化的衡量标准尽管有直观性和可统计性强等优点，但并非世间所有事物均可用数字来表示，且所有可以用数字来表示的事物也并未必能够得到精准的量化统计。由于各学科属性不同，对课程国际化建设绩效也应根据实际情况进行客观而有弹性的评估。

面对极具复杂性的课程国际化教学活动，在相关评价标准体系的制定和执行中，不妨以一种科学和审慎的态度引入质化评价指标因子，科学平衡量化与质化指标之间的关系，以更为柔性和弹性化的方式来客观还原参与课程国际化的多方力量所做出的贡献，以切实发挥监督、评价和引领作用；引入一套与上述评价标准体系相配套的奖励机制和问责机制，并通过长期努力来对其进行改进。例如，由于教师重视教学的信念及自愿而积极地投入到教学实践之中，会使传统教学的改革及课程国际化教学的践行成为可能，因而在针对教师工作绩效的相关评价标准之中，可以纳入一些鼓励推动课程国际化进程的具体奖励措施，或加大该部分工作在教学工作评价中的权重等，以提升对课程国际化理念的引导和支持强度，进而鼓励教师尝试、开展或深化课程国际化，来达到引领拥有不同特色资源的学校提供和发展优质的高等教育课程国际化服务的目的，从而更好地满足所有学生在不同学习情境中培养、强化国际化素质的需求。

(二)提升师资团队及其主导下的教学组织过程的国际化水准

首先，就国际化师资的意义而言，若教师具有扎实的专业知识和教学知识，则较易把握自身的教学情况和学生的学习情况；若教师能够对自身特质进行充分认知并能够对其自身教学信念和教学行动施加影响，则可以适时地对教学进程进行科学调整；若教师能够对自身所处的学校文化、学生特质等社会环境有透彻的认识，则可以将自身课程与外在环境进行充分而灵活的互动，从而不断优化并提升教学质量；若教师对世界各个国家或民族的文化有较深的理解，则可以培养学生以多元文化的视角对相关问题的分析和判断能力。De Vita对此表示认同并指出，欲实现课程国际化的一个重要前提，便是有效实现教师的国际化〔18〕。他的此种论述，从侧面论证了教师核心作用的发挥对于课程国际化影响力的强度，也体现了高水平的师资队伍对于课程国际化建设的重要影响。从此种角度来看，如果欲提升教师教学能力的国际化水准，便不仅需要夯实其国际化学术基础，而且应提升其教学水平，并进而通过各种方式来帮助其打通其教学和科研之间的关节；如果欲优化师资结构的国际化水准，便需要高校积极搭建相关平台，提升教师到国外进行访学或与国外学者展开合作研究的积极性，同时吸纳高水准、稳定性强且责任心较高的国际教师组建内涵较强的国际化教学科研团队。当然，无论是教学能力的提升，还是师资结构的优化，均应避免形式化的陷阱，通过强化学科平台建设、搭建合理的人才梯队、完善教学体系等措施的实施，为国际化教学质量的提升提供长久保证。

其次，就由师资团队主导下的教学组织过程的国际化而言，也应使其达到相应的理想状态。学者Callan认为，理想化的国际化课程，需要融入不同类型的文化内容，并要有相应的外语课程和对学生跨文化认知、多文化沟通技巧的训练，以便能够让带有独特族群和价值认同、文化意识的本地学生和来自其他国家或地区、族群、社会阶层和文化背景的国际学生均有机会得到国际化的训练〔19〕。Callan的观点及其所提倡的开放式教学方法，利于使不同社会背景的学生得到以本土和国际双重视野看待问题的国际化能力等方面的训练，也对教师作用的发挥及教学组织过程的国际化具有较大的启发意义。

例如，教师可以采用开放而多元的教学方法，将学生被动的知识接受与主动的知识获取结合起来，让学生针对某一国际化的议题，通过网络或社交软件等途径来了解不同国际背景人士的观点等方式，使学生接触国际多元文化背景的各种元素，并进而培养和强化他们的国际化能力；建构并不断在实践中优化以教师为主导、以学生为主体、理论与实践相互结合且适用于本国学生和外国留学生的的讲课模式。此种行动导向的国际化授课方法和授课模式，能够较好地处理英语作为教学工具和国际化素质培养目的之间的关系。值得注意的是，教师需要提醒参与交流的各位同学，其所接触的其他人士的观点只能代表个人的经验或视野，而不能代表其所在族群或地区的整体、唯一的文化观点，以免因刻板印象而给被接触方所在地区、族群带来“他者”的负面标签；教师需要适时地向学生阐明自己期待学生所养成的国际化素质等目的，并根据学生的反馈来适时调整教学方案或实践指导方法等，并通过双方的良性循环互动来激发学生更为强烈的学习动机，同时也有效排除教学过程中所存在的诸多不良的不确定性。

不仅如此，根据美国教育协会的统计结果，2013-2014学年，共有88万外国学生在美国留学，10多万名研究型学者在美国进修各类课程——它所营造的开放而多元的教学环境，为美国高等教育国际化提供了很好的发展空间，也提升了它高等教育的水平和国际竞争力〔20〕。在此种情况下，为提升我国高等教育在地国际化教育水准，教师团队不仅应以高知名度来吸引国外留学生来校学习、采用中外合作办学或合作设立研究项目等多种方式将国外优质教育资源引入国际化课程的教学场域，还应该充分发挥已有的外籍学生、拥有国外留学或短期交流经验的学生参与课程教学的积极性；丰富教学场域所蕴含的国际文化的多元程度，并将此资源拓展到诸如校内国际学生交流社区等课程外的学习场域之中，以更好的通过其示范辐射效应来促进整体学生国际化素质的自我学习与完善能力。

(三)强化跨学科导向的课程国际化整体规划设计

课程体系建设的国际化程度，直接影响着国际化素质人才培养目标的实现程度。基于此种重要意义，课程国际化整体规划设计应在突破学科本位视角的基础上，实现课程体系、课程设置和课程内容国际化的有机统一。然而，基于不同的学科本位视角，看待课程国际化的方式也有所不同。但是，无论是“软学科”还是“硬学科”，在“地球村”的国际语境之下，均可能会面临来自国际化的考验。突破狭隘的学科本位视角，将零散的个别课程设计变为可操作性强的国际同步的结构化教学方案，推动大学课程体系的在地国际化程度，使其能够反映并代表国内外课程体系建设趋势，则有助于通过上述考验。

当然，由于“软”、“硬”学科属性的不同，在进行课程国际化整体规划设计时，也要有相关针对性的考量。首先，就人文社会科学等“软学科”而言，课程国际化所发挥的桥梁作用，有助于在地国际化的相关理论与教学实践紧密结合，并使多数毕业生拥有优质的国际化素质。学者Edwards等人对此进行了探索，并提出了适用于人文社会科学学科的课程国际化三阶段模型，即国际化认知阶段、国际化能力的培养阶段和国际化专业知识养成阶段，并分别针对不同的教学策略、教学方法和教学目标〔21〕。“软学科”可以将自身特点与Edwards所倡导的课程国际化模型有机结合，分阶段、有步骤的推动学生的国际化素质培养水准。

具体而言，在第一个国际化认知阶段，教师应明确培养目标，制定针对性的培养方案，并将国际化元素融入课程设计之中，确保课程设置的国际化和课程内容的国际化水准。在课程设置方面，应不仅使其贴近国际层面先进的课程设置水准，还应保证一定的国际课程数量等；在课程内容方面，应吸收和补充国内外最先进的前沿性科研文化成果，加大经典文献在课程中的应用力度，强化学生国际职业技能和跨文化交流的熟练程度等；同时，还应秉持课程内容与国际观点互相融合的教学策略，或在具体课程教学中进行国际性议题的讨论、展示国际化的案例，或采用将本地学生和国际学生分组的方法来讨论相关多元文化议题，以促使学生重新思考其既有的文化观念，进而使其养成包容并尊重多元文化差异的胸怀、本土视野和国际情怀有机结合的国际化态度。

在第二个国际化能力的培养阶段，教师应在课程之中适度增加海外学习内容的深化挖掘力度，鼓励学生利用电子邮件、社交软件等途径，与国际学生或专家建立起正式或非正式的跨文化国际互动，并促使学生通过对自身互动行为的思考和反馈过程来校正自身观念，达到使其在国际学生或专家面前熟练地展示国际化专业能力等国际化素质的水准。

在第三个国际化专业知识养成阶段，教师应着重于借助课程实习、海外交流等手段，帮助学生积极投身于国际化的氛围之中去生活、学习或工作，并达到让毕业生在各个文化场域之间游刃有余且能够成功地在国际专业领域扮演好自己角色的教学目的，进而实现高等教育国际化从形式到实质的转变。

上述Edwards的课程国际化三阶段模型较为重视学生对国际多元文化的理解和对国际专业技能的掌握，以最终培养其在复杂的多元世界中生活的能力，因而具有重要的实际应用价值。当然，该模型也有其自身的弱点，即第三阶段培养目标的完成往往需要借助高校在海外的同盟力量，因而需要部分实力较弱的高校对此进行批判性借鉴使用。但是，即便存在此种缺陷，如果高校能够将课程国际化的理念践行到第二阶段，对于提升本校课程国际化的在地国际化实践也应是一个强力的推动。

其次，就自然科学、数学等“硬学科”而言，如果对其相关课程进行科学的规划设计，同样可以有效推动该学科的国际化进程和培养学生的国际化素质。对此，学者Appelbaum等人以大学数学课程为例阐述了对数学学科课程国际化的看法。他们认为，即便数学原理在全世界均具有普适性，但该学科学生仍然需要对其内部所蕴含的政治、文化内容有充分的认识；学生可以以国际性的议题作为学习材料，并通过比较分析的方法来思考并界定自己的文化或身份认同〔22〕。可见，Appelbaum等人将关于国际人文社会的思考融入了以数学为代表的“硬学科”领域。通过此种途径，有助于将传统意义上的“硬学科”置入人文的脉络中进行审视，并可以促使学生重新思考并挖掘其中的重要意义，因而对于突破狭隘的学科本位视角来推动课程国际化整体规划设计工作具有较大参考价值。

当然，无论是“软学科”还是“硬学科”，其高等教育在地国际化课程教学策略的建构和实施均应有立足于本土化的国际化意识。换言之，高等教育的在地国际化实践，“不是以消解自我文化为前提，而是以自我主体意识为基础，具有对他者文化的不断反省、借鉴、超越、创新文化能力的主体”〔23〕。由此来看，高等教育国际化与本土化之间是相辅相成的关系，而富有中国特色的高等教育在地国际化课程教学体系的建构，不应在追求国际化的同时忽略应有的文化批判精神，也不应在对多元文化进行批判的同时忽略对优质文化的偏好。唯有如此，才能够更好地规避“他者”文化霸权的入侵所带来的本土化意识萎缩及其对“我者”民族文化优良基因的伤害，才能够确保我国高等教育国际化进程因地制宜的展开，形成富有国际竞争力的国际化、系统化、效率化、多元化和特色化的高等教育在地国际化培养模式。