从慕课到微课—网络视频教学发展的问题及对策※

刘 畅 王 祎 李东辉*

以网络视频为支撑的学习模式因其可调动丰富的多媒体资源，具有便捷的学习方式和不受空间甚至时间限制等独特优势得以快速发展，并带给传统教育模式极大的冲击。其中的佼佼者“慕课” (Massive Open Online Courses，MOOCs)和“微课” （Micro-Course Online Video） 更是被誉为“一场数字海啸”[1]和“寄托了网络时代教、学、研方式变革的新希望”[2]。但随着MOOCs在西方发展的蜜月期的迅速终结，越来越多的声音加入到质疑甚至反对此类教学模式的队伍中。网络视频教学的魅力何在？参与者为什么喜欢这样的教育模式，又为什么抵触？以MOOCs和微课为首的新型教学模式究竟是对传统教育的毁灭性打击还是会与传统教育合作甚至融合？本文试图在这些疑问的基础上结合文献调研和自身对微视频教学的实践经验，剖析微视频教学的优点和内在矛盾，为我国网络视频教学发展的困境提出一些切实可行的解决方法。

1 由MOOCs迅速降温引发的思考

北京大学前校长周其凤曾说过：“希望世界上任何一个角落都有人在学习北京大学的课程，拿到北京大学的证书，这是我的一个梦想。”这个梦想不仅仅是一个人的，也是所有怀揣北大情节的人的梦想；从更大的层面看，无差别地接受知名学府的高等教育是我们每个人的梦想。而MOOCs本意所代表的大规模在线开放课程正为这个梦想的实现提供了一个绝好的契机。而现实中“一个名为Amol Bhave的印度男孩通过互联网在edX上学习麻省理工学院 (MIT)的《电路与电子》课程，并通过考试，其所得学分名列前3%，因此被MIT录取”[1]的普通人逆袭成功的案例更加鼓舞人心，所以自2008年MOOCs问世，立即形成热潮，而2012年更是被喻为“MOOCs之年”。但随后的2013年，Keith Devlin在《赫芬顿邮报》上提及MOOCs的供应商Udacity与加州签署的MOOCs开发协议因其较低的课程通过率而被废止。《波士顿评论》上更是刊出哈佛大学哲学系教授们发表的一封致同学校明星教授Michael Sandel的公开信，解释他们为什么拒绝支持使用Michael的MOOCs课程《正义论》[3]。可见，2013年开始频频遭遇失败和质疑的MOOCs显出降温的迹象。一个广受关注的新型教育模式在短短几年内经历了“过山车”般的发展历程，不仅使人们开始理性的思考其本质，究竟MOOCs是一场教育模式的重大改革还是一场被过分夸大的网络泡沫，其自身发展逐渐走入瓶颈的根源究竟在哪里？

2 微课的 “中国热”

2008年，美国圣胡安学院的David Penrose综合了众多短小课程设计的思想，正式提出了Micro-lecture的理念，即微课。顾名思义，微课即指微小的课，具有时间短，内容小的特点。在网络发达的今天，每个人手中的智能终端设备都能成为微课学习的工具；每个休息、候车和乘车的间隙都可以用来学习微小知识单元。因此，具有可移动、碎片化学习理念的微课得以广泛传播。微课在我国兴起始于2010年11月广东佛山市教育局启动的首届中小学新课程“优秀微课”的比赛。教育部教育管理中心于2012年9月举办的第四届全国中小学“教学中的互联网应用”优秀教学案例评选活动设置了微型教学视频课例评选指标，一年内竟征集到12万教学案例[4]。随后，2013年5月至7月，中国教育技术学会等联合举办了“2013全国微课大赛”，参赛人员竟然过万。由于权威组织机构的介入，各类大赛作为推手，微课在我国已经不仅仅是教育模式的改变，而是与评奖、评优和晋级等因素挂钩，不难理解为什么微课会如此“中国热”。有人推崇，自然就会有人质疑，而出身网络微视频的微课确有一些局限亟待解决，例如：“微”确保了学习者在自身忍耐度到达极限前顺利完成学习，但也导致知识点过于零碎，不利于完整的掌握某门知识或技术；“微”要求视频精致、紧凑，因此视频录制者不得不对每段教学活动进行精致设计，同时拍摄、录音和后期剪辑的质量也要求相对提高，因此单打独斗很难制作出高质量的微课视频。因上述困难，一般教师只有在参赛评奖时才会录制个人微课，导致微课的重点集中在教师个人能力和风采的展现，而非定位于满足学生学习需求。由此可见，“微课是否符合实际需要，是否具有教育价值和应用前景?”这是我国微课发展所需要慎重考虑的问题，也是决定微课热究竟是暂时炒作的结果，还是能长远发展的关键所在。

3 回归本源，破解 “网络视频教学”发展困境

我们处在一个拥有众多名号的时代：信息时代、网络时代、数字时代、创新时代、创意时代、微时代等等[2]。仔细分析，会发现无论名字如何改变，这个时代都与数字网络紧密相关，这是这个大时代最显著的特征之一。而这样的时代所孕育的教学模式 (例如以MOOCs和微课为代表的网络视频教学模式)，自然也是数字式的，讲求标新立异、注重效率、侧重结果，不断挑战着我们所熟知的传统教育模式。但是，这种挑战并不是对传统的彻底否定，我们应该清醒地认识到无论教育模式如何变化，其本质是无差别的，改变的只是手段。而且，无论哪一种教学模式都不是万能的，总要相互融合，相互促进，才能共同发展。

3.1 认清本质 归于实践 关于MOOCs和微课定义的争论有很多，至今仍莫衷一是。百家争鸣在学术研究上是好事，但有许多研究人员却不断将其高大化，忽略了MOOCs和微课皆来源于一线教师的实践创造和教学需要，进而引起许多教师的反感和抵触[5]。剥开外界赋予的华丽外衣，MOOCs和微课最初的目的只是希望有意愿接受教育的人能够不受时空限制进行有效地学习[6]，或通过视频的方式辅助课堂学习，或建立更多的、更加有效的学习方式，因此只有在制作过程中摒弃评奖参赛等外界因素干扰，立足于“面向学习者”的理念，尊重一线教师多年的教学经验，网络视频才能真正地扎根到教学中去。

3.2 机构适当介入 统筹管理网络资源 胡铁生曾通过选取首届全国高校微课教学比赛的作品作为研究对象，考察了参赛教师选择的微课内容：以教学重点、难点及某个教学环节、活动或进程作为参赛内容的比例分别为64.9%和66.98%；按教材章节、课程标准或教学大纲作为参赛内容的比例仅为20.11%和31.69%，说明参赛教师在选择内容时知识点偏向零散化[7]。虽然此项研究的针对面相对狭窄，但也反映出网络上微课制作各自为战、资源重复建设，进而导致一面是资源浪费而另一面是知识点覆盖面不足的怪现象。相对于微课的乱象，MOOCs则更为正规，例如MIT推出的著名的《电路与电子学》课程，就是完整的课程形态；2013年，我国的北京大学也在edX平台推出了4门完整课程。分析MOOCs能够实现网络资源相对合理建设的原因无外乎成熟机构的合理运作和完整课程的在线学习目标。而微课设立之初即为了支持碎片化学习和翻转课堂，所以很难完整地呈现整门课程，但仍可以通过新机构介入，或进一步加大原有平台 (诸如可汗学院)建设，加大对微课网络资源整合的力度，实现化零为整。如建立树状索引平台，按教学章节安排视频顺序或知识点难易推进式排列同一门课程的不同微课视频，对于同一知识点的微课视频建立相互关联，同时建立讲师个人档案及与所讲授微课的链接，建立点击率排行榜并支持使用者评价，甚至支持打分。在这样的网络平台下，学习者不仅可以自由选择目标知识点进行学习，而且可以根据个人爱好快速查找授课老师，甚至根据索引找出相关知识点，不断深化学习；而微课制作者可根据平台反馈不断提高自身素质，同时可以根据网络负载量较少的知识点制订微课制作计划，避免重复或露秃的现象。此外，网络教学平台的建立可以为学习者及时提供各国资源，有利于多文化的交流和融合，同时避免了学习者在学习过程中遭遇到语言障碍。例如：edX平台支持的北京大学全球共享课程为中国的网络学习者提供了极大的便利。

3.3 注重与传统大学教育接轨 加强网络互动 学习是一个漫长的过程，因此缺乏监管和互动的网络视频教学可能导致学习效果低下，完成率低。对于这些问题，需要客观地分析，不能一味否定。例如：参与网络视频学习的人并不全是真正的学习者，一部分人的参与原因是出于对新兴事物的好奇或者希望能够一睹平时无法接触到的某些明星教授的风采等各种非学习因素，对于这样的参与者所导致的低完成率，我们不必过于纠结。而对于真正的学习者，网络教学平台支持机构一方面应建立完整的课程体系和索引支持以减少学习者在学习过程中可能会遇见的技术困难和选择障碍；另一方面应加强与传统大学的联系，承认网络自学者的学习成果，最终实现将网络自学者的自修课程作为申请大学教育的重要参考或者能够由相关课程提供的大学考察后直接颁发课程结业证书，以激励其学习的积极性。此外，研究中发现网络上的个人活动常因没有互动、认知感缺乏而终止，这也是网络教学课程完成率低的重要原因。因此，支持平台应提供强大的后期服务。例如：通过建立社区、细化板块、雇佣网络助教等方法建立网络学习者的虚拟人际网，消除网络学习所带来的孤军奋战的失落感，增强其在学习过程中的被认同感，并确保大多数人在网络学习过程中所遭遇的困难能够得以快速解决。

3.4 理性面对热潮 善于利用网络资源 对于新的事物，人们总是抱有极大的期望和热情，这使得以微课和MOOCs为代表的网络视频教学一出现即掀起热潮。同时，因为过高的期望而导致微课和MOOCs在执行过程中出现一些问题后即讨伐声一片。我们应该清醒地认识到网络视频教学丰富了教学手段，在特定的时代下有其独特的优越性，但它也不是万能的，因此应善加利用。例如：好的视频作为教学资源在课堂教学中使用，如使用恰当，则可以调节课堂气氛，开阔学生眼界，提高学习效率。相反，如无节制使用视频教学，活生生的老师反而被忽略，成了摆设，一方面导致一线教师感情失落，教学积极性降低；另一方面阻碍了老师和学生面对面的交流，课堂成了学生和屏幕的僵硬对峙。由于比赛评优的推动和某些硬性规定，上述课堂中视频使用过度现象在我国尤为突出。而根据分析发现，许多教师反感使用网络视频丰富教学手段的原因之一是担心自身在课堂的主导地位被某些明星教授所取代，自身的特色被完全否定，授课节奏被打乱。面对这种情况，一线教师应跟进潮流，借鉴视频教学中更好的教学方法和手段，与自身的特色相融合，不断自我提高[8]。须知，网络视频不仅是学生们学习的工具，也是同行间相互借鉴，共同提高的好帮手。而且，一线教师也应该认识到网络视频只是丰富了我们的教学手段，真正掌控课堂节奏、气氛的还是教师本人，只有面对面的教学才能做到对学生进行引导和针对不同学生的特点进行灵活多样的教学活动。此外，网络视频在诸如翻转课堂等辅助教学模式中的使用也要考虑到我国实际国情。现阶段的应试教育模式下，我国大多数地区的学生可用于学习的时间都被学校占据，在这种情况下过于强调看视频，无异于负担，既无乐趣可言，在学习效果的提高上也不明显。

任何教育模式的改变都如一个长期的旅程，以MOOCs和微课为代表的新兴教育模式在其旅途中总会遭遇起起落落。我们应当赞许其优点，将其视作获得新型教育的机会和推动传统教育发展的动力；我们更应在实践中不断改进其不足，并将其视作新事物发展所必须经历的曲折。

[1]朱庆峰.我国高等教育“慕课”发展的困境及理路选择[J].教育发展研究，2014(23)：73-77.

[2]郑小军，张霞.微课的六点质疑和回应[J].现代远程教育研究，2014(2)：48-54.

[3]吴万伟.“慕课热”的冷思考[J].复旦教育论坛，2014(12)：10-17.

[4]孟祥增，刘瑞梅，王广新.微课设计与制作的理论与实践[J].远程教育杂志，2014（6）：24-33.

[5]王竹立.微课勿重走“课内整合”老路-对微课应用的再思考[J].远程教育杂志，2014(5)：34-40.

[6]李海燕.慕课时代下中国现当代文学课程的教学研究与改革[J].南昌师范学院学报(社会科学)，2017(38)：104-108.

[7]胡铁生，周晓清.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术，2014(24)：5-13.

[8]彭文奉.“慕课”模式下大学教师角色的重新定位[J].教育界：高等教育研究，2017(1)：134-135.