合理利用历史的相互关联，发展学生的历史解释能力
——以人民版《马克思主义传播》为例

赖 兵

（成都石室中学，四川 成都）

关于历史解释的定义，2017年12月教育部颁布的《普通高中历史课程标准》中阐述：历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。所以历史材料是依据，史观是指导，阐释和解释是核心能力。在学生学习过程中，很难做到全面分析历史事件的原因，理解重要的历史结论和历史概念，于是历史学习就变成了“死记硬背”，更不用说合理的阐释和解释了。这就需要教师挖掘史实之间的关联，补充相关的历史材料，在唯物史观指导之下，巧妙地设问来引导学生思考，然后作出分析与解答，逐步形成历史解释的能力。下面笔者以人民版《马克思主义传播》一课为例加以说明。

一、运用时空关联，解释历史事件原因

历史研究对象是人类社会过去所发生的事情，具有客观实在性。历史学是人类基于历史材料对过去发生事实的认识，是对客观历史的主观建构。在这一主观建构的过程中，必须回到历史现场去发现“物”和“事”背后的决定因素，对历史事件发生的时空进行审视，按照时空顺序进行排列，思考事件之间的逻辑关系。

在人民版必修三《近代中国思想解放潮流》这一专题中，第二课是新文化运动（1915年），第三课是马克思主义在中国的传播（1917年），新文化运动以“民主”和“科学”为旗帜，冲击封建专制思想，为新思想的发展开辟了道路，从此各种各样的主义传入中国。此外，新文化运动还促进了民众的觉醒，唤醒了人们对国家政治事务的关心。新文化运动为马克思主义的传播扫除了思想障碍，民众的觉醒则为马克思主义的传播提供了被接受的可能。基于以上两个事件的时空关联，可以设计如下的问题探究，启发学生运用上一节课所学知识，分析马克思主义传播的原因，从而对二十世纪二十年代的思想状况有深入的认识。

问题：1915年开始的新文化运动对马克思主义的传播有何作用？

“前因后果”是基本的逻辑关系，此问题的设计主要引导学生利用上节课所学的新文化运动的影响（因），探究马克思主义的传播（果）。另外，在《马克思主义传播》一课中第57页有这样一段结论性描述：“十月革命以后，特别是五四运动以后，马克思主义逐渐成为一股强大的社会思潮，改变了新文化运动的方向和性质。”学生在阅读课文以后，产生了疑问，为什么十月革命和五四运动后马克思主义成为一股强大的社会思潮？因为1917年俄国十月革命的成功就是马克思主义的成功，而1919年的五四运动是广大人民群众直接参与的、毫无妥协的反帝反封建的革命运动，使部分先进知识分子看到改造中国的新途径。理清十月革命和五四运动与马克思主义传播的时空关联后，设计如下的问题讨论：

问题：1917年的十月革命和1919年的五四运动对当时青年产生了怎样的影响？

教师提出问题后，引导学生将历史事件置于特定的历史环境中，将自己想象成五四时期的青年，在了解了十月革命和五四运动以后，定会对改造中国的途径产生变化。在本教学环节，教师通过利用新文化运动、俄国十月革命、五四运动和马克思主义传播的时空关联，引导学生思考问题，合作讨论，明白历史事件并不是孤立的，而是相互联系的整体。挖掘史实的时空观念，其主要目的就是去分析和解释历史事件出现的背景。学生不仅学到了马克思主义传播的原因，而且学到了分析历史事件背景的方法。

二、挖掘史料关联，理解重要历史结论

一节课的难点主要包括两部分：一是对一些重要历史概念或历史叙述的准确理解，二是对重要结论的理解。由于教材有一定的篇幅限制，对这些内容没有办法进行全面详细的描述。所以需要教师补充相关联的历史材料帮助学生理解。

在《马克思主义传播》一课中第58页有这样一段结论性描述：“这三次论战，坚定了早期马克思主义者的信念，扩大了马克思主义的理论阵地，马克思主义在中国的影响得到了进一步扩大。”学生在阅读课文以后，产生了疑问，三次论战代表人物都有谁？各方的观点具体有哪些？谁更受知识分子的欢迎？对于这些问题教材迫于篇幅限制没有具体说明，需要教师在备课时借助网络和学校图书馆去寻找相关的史料，设计问题，引导学生探究回答。

表1

在收集本部分历史材料时，先要清楚每次论战的交战双方，然后根据人名去搜集当事人的著作，例如表1。

在找到这些著作后，截取代表其核心观点的论述，设计成历史材料题，引导学生进行回答，从而对二十世纪初期的中国思想有所理解，比如在研究第一次论战时，胡适的这段描述阐明了其反对社会主义和革命的观点。

材料一：空谈好听的“主义”，是极容易的事，是阿猫阿狗都能做的事……空谈外来进口的“主义”，是没有什么用处的。一切主义都是某时某地的有心人，对于那时那地的社会需要的救济方法。我们不去实地研究我们现在的社会需要，单会高谈某某主义……把一切“主义”摆在脑背后，做参考资料，不要挂在嘴上做招牌，不要叫一知半解的人拾了这些半生不熟的主义，去做口头禅。

由于胡适和李大钊是相争的关系，接下来就需要根据胡适的观点在李大钊的《再论问题和主义》中去寻找其反驳胡适观点的论述。

材料二：解决“问题”离不开“主义”，因为一个问题的解决必须靠着社会上大多数人的运动，那么我们要解决问题，应该让他变成社会上多数人的问题……想要把一个个问题解决，就必须有一个根本的解决。

找到两段材料后，教师根据二者争锋相对的逻辑关联，设计问题“根据材料，分别指出胡适和李大钊的观点？”引导学生运用材料阅读法：一读二画三总结。勾画出材料一的关键句“空谈外来进口的‘主义’，是没有什么用处的……我们不去实地研究我们现在的社会需要，单会高谈某某主义……把一切‘主义’摆在脑背后，做参考资料”。概括提炼出胡适的观点是：社会主义不适合中国的国情，主张实用主义，去解决中国问题（改革）。材料二的关键句“解决‘问题’离不开‘主义’……想要把一个个问题解决，就必须有一个根本的解决”。概括提炼李大钊的观点是：主张以社会主义为指导，解决中国的问题。

提炼出观点后，教师进一步提问：“这两种观点谁更有市场呢？请结合史实说明你的理由。”根据材料，学生明白胡适和李大钊的“问题和主义之争”就是要实用主义还是社会主义，要改良还是革命的争论。然后引导学生联系1840年中国近代以来的史实，发现从晚清到民国改良都已失败告终，失败又刺激了革命的爆发，所以革命是历史的必然选择。再加之十月革命的成功从侧面证明了社会主义的正确性，而中国又跟俄国的国情相似，既然社会主义在俄国可以实践成功，那么也应该是挽救中国民族危机和实现民主富强的道路。所以社会主义才被中国知识分子欣然接受，马克思主义的影响力得以增强。所以三次论战就是三场宣传活动，它使得马克思主义广泛传播，被越来越多的人接受。

三、利用性质关联，理解重要历史概念

历史学科《考试说明》明确规定：学生要学会“初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质、阐述历史发展的规律”。历史概念则恰好反映了历史现象和历史事物的本质属性和发展规律。而历史概念分为两类：一类是历史理论概念；一类是历史知识概念，理论概念的理解难度高于知识概念。

在本课中，第59页的子标题是“马克思主义中国化”，对于这一理论概念，绝大部分学生是陌生的。教师可以整体观把握历史，将部分历史事件按照性质关联，联合为某种整体，呈现出马克思主义在中国的传播图景。例如，梳理高中历史教材上中国共产党从成立至今的重大事件，将事件进行性质归类来诠释何为马克思主义中国化？

表2

这些历史事件不是孤立的，而是有机联系的整体。通过归纳性质相同的个体来解释整体，有助于学生从纷繁复杂的历史现象中归纳出历史概念。学生可以从以上事件明白马克思主义中国化的进程就是中国新民主主义革命和社会主义革命与建设的进程，换句话说马克思主义中国化来源于中国革命和建设实践，反过来又是中国革命和建设实践的理论指导。

基于对以上关联事件的分析，进行以下提问“何为马克思主义中国化”，学生联系这些历史性质关联的事件得出结论：马克思主义中国化就是指把马克思主义普遍原理与中国革命、建设和改革的具体实践相结合的历史进程。至此学生通过本课学习和对几个重要问题的探讨，理解马克思主义为什么来到中国？是如何传播的？传播后对中国革命和建设事业起到了怎样的作用？这也符合马克思主义哲学观的认识：思想来源于实践，又指导实践。进而体会到不是个人选择了马克思主义，而是历史选择了马克思主义，它在中国的传播和实践具有历史必然性。

总之，发展学生的历史解释能力，需要教师利用历史事实的关联，提供丰富的历史材料，设计合理问题，让学生探究形成合理的历史解释。就像马克布洛赫所说：“历史学就是要探索错综复杂的原因，它并不害怕发现原因的多元性，因为生活本身就是多元的。”所以，虽然历史解释没有唯一结论，但是在追寻历史解释的过程中，学生的思维在不断发展，不断体会思维的乐趣，实现历史学科的核心素养的内化。