“图像浸入式”教学创新模式的实践研究
——以动画分镜与剧作设计课程为例

王 蓓

进入全媒体时代以来，声音、文字与图像的复合性传播成为主要的媒介语言，具有即时性、碎片化与立体化的特点。由此，艺术从“架上”对话转变为将观者代入作品的“场域”中进行对话。艺术教育也正同步地呼唤着一种情景式、体验式的新的教学模式。“图像浸入式”教学模式就是以新媒介语言的习得为教学核心的积极探索。

一、“图像浸入式”教学模式的理论溯源与研究现状

（一）浸入式教学模式的建构

浸入式教学模式是指用第二语言作为教学语言的教学模式，强调第二语言既是学习的内容，也是学习的工具。浸入式教学融合了心理语言学与教育学的内容。20世纪90年代后期，S.D.Krashen等心理语言学家认为：语言获得是一种自然的、无意识的学习过程［1］。美国著名语言学家斯蒂芬·克拉申进而提出了关于语言习得的五大假说，这种假说认为语言能力的提高来自交际性和可理解的输入，而不是来自对输出的强迫和矫正［2］。这种对于“语境”的重视在其后Swain的语言输出假设、朗的互动假说中也被反复提及，并在维果茨基的言语习得论和社会互动论中得到了充分的论证。维果茨基认为，第二语言学习离不开社会交往，社会交往不仅为第二语言学习提供了环境，而且促进了第二语言的发展［3］。据此，浸入式教学得到了语言心理学与认知心理学的极大支持，并使其成为教学模式的重要理论支持之一。

浸入式教学模式创始于加拿大，近30年来，该模式是最有成效、最有意义的第二语言教学模式。匈牙利、澳大利亚、美国、荷兰、中国、新加坡等国先后进行了浸入式教学实验，覆盖了英语、朝鲜语、俄语、日语等语言学科。目前，国外研究者对浸入式数学的研究重点主要集中在第一语言的发展，第二语言的发展，以及用第二语言进行教学的其他学科课程的发展。国内对浸入式教学的研究始于1997年，随着“中国-加拿大教育合作英语浸入式教学实验课题组”在西安的成立，浸入式教学开始正式介入中国的教学体系。实验研究表明：语境的设置、问题的提出、师生互动、生生合作等能够提高学生的学习兴趣，达到良好的教学效果［4］。

（二）“图像浸入式”教学模式的探索

图像浸入是浸入式教学模式的延伸，它是以图像作为第一教学语言的教学模式。由于动画艺术的影像叙事特性，较之文字，图像的叙述功能更为重要。将浸入式教学模式应用到动画分镜与剧作设计课程中，能够在课堂上为学生建构一种图像表述的语境，在学生潜意识层面培养巩固其剧作思维与镜头画面感，从而完成图像言语系统的建立。在国内的艺术教学中，这种方式一般常见于片段的作业评讲，缺乏系统的理论与教学实践，因为这种语言与内容融合的教学对师资的要求比较高。“图像浸入式”教学目标能否成功实现，很大程度上取决于教师能否以“图像教学”代替“文字语言教学”，这就要求教师必须同时熟练掌握图像语言与文字语言两种不同的表意系统，并能够随时进行转换。如何让学生在短时间内体悟到“镜头语言”“画面感”“图像叙事”等，“图像浸入式”教学正在不断进行尝试实践，努力将这种局部的教学环节扩展成为一个相对完整的授课体系，使学生能够沉浸在图像语言体系中，进而生成一种主动表述、灵活转换的第二语言。

二、动画分镜与剧作设计的专业特点与课程属性

动画分镜与剧作设计是动画专业课程中的核心课程。课程旨在培养学生的图像思维能力、镜头感、剧作思维能力与动画脚本的策划能力，并同时掌握动画短片构思策划的技巧。动画剧作与小说不同，一般来说，其时空表现更为集中，更加强调矛盾设置的尖锐冲突，以及角色塑造的典型性。动画分镜与电影分镜也有所差别，由于动画高度的跳跃性与符号性特点，所以它在设计上追求一种更加夸张的角色表演设计，以及变形后的镜头感，并以此来实现超现实的审美体验，如角色的崩塌重组、曲面的地平线等。

然而在实际教学过程中，可以发现不少学生尚未形成画面感表述的意识，他们仍然习惯于用一些模糊的词语来进行感觉的描述，比如“战士们气势如虹地发起了进攻”“心情很复杂”。显然仅仅用两军交战的远景镜头是不足以演绎“气势如虹”的，该怎么用镜头画面表现呢？除了角色表演以外，构图该如何设计？除了单帧画面以外，在镜头组接方面是否应有考虑？同样的问题也出现在表现“心情很复杂”这个模糊的描述上。除了最为常见的表情表演，还可以探索诸如角色的动作、镜头设计、声音处理等更多的表述方式。由此可见，动画分镜与剧作设计课程的教学难点在于从单纯的文学思维向图像思维的转换。“图像浸入式”教学模式能够提供一种参考与借鉴，针对动画艺术抽象化、夸张化与符号化的特点，教师往往需要借助事物的关联性，以及指定词语或短句的画面创作启发学生的图像思维，并引导其主动思考文字语言系统与图像语言系统的差异与互译。

三、“图像浸入式”教学模式在课程中的应用与实施

（一）核心内容与教学创新

“图像浸入式”教学模式涉及到的核心问题是认知结构和语言学习的迁移。教师运用图像语言进行教学，引导学生逐步从既往的文字讲述习惯转化为图像讲述习惯。“图像浸入式”教学模式从习得方式、主体诉求、课程设置3个方面实现新的探索实践。

1.习得方式与习得效果的实验性变更

“图像浸入式”教学模式，具体地说是设计一种语言与内容融合的教学，主张在课堂教学中尽可能地少用文字语言授课，以“图像授课”为主，“文字语言授课”为辅；以“习惯培养”为重点，配合“技能培养”；以“无意识习得”与“语境重建”贯穿于课程设计中。在课堂教学中，建立一种图像言语习得与师生互动的语境，在课后的练习中，培养一种基于影像的探究视角。如引导学生进行生活片段“吃饭”的练习，让学生想象在不同因素影响下的吃饭画面：角色动作、拍摄机位、画面构图、光影影响等等，以画代文，进行展示。

在众多报道中，德国友人关于画家另一段评价，我甚为欣赏。他们指出：“画家笔下的人物表现了中国北方人民的勤劳和质朴、豪爽和真诚，它是植根在那块土地上的画家，每张作品都散发着北方人的性格气质，以及黑色土地的芬香。雄浑的气势又与结实细腻的深入刻画相结合，具有一种德国近年来少见的特有风格和深邃的功力，表现了画家的敏锐观察力。一代了不起的表现人的艺术大师，正在成长和成熟起来！”这段话道出了我的心声。

2.去同质化与高度个性化的主体诉求

“图像浸入式”教学模式试图转变教学主体，将既往的以教师为主体的授课机制转变为以学生为主体、教师引导的互动性教学机制。在既往的创作范式教学基础上，从个体出发，追求创作的差异化与特色化。如在描述“岁月变迁”时，有的同学事无巨细地描绘了世事变迁的场面，以期获得一种缓慢凝重的仪式感；而有的同学则偏爱于借用“动接动、静接静”或“淡入淡出”等手法，在极其凝练的画面节奏中完成时空的转换。这种巨大的创作差异化，势必需要教学双方的适时交流，追求创作的多元化与独特性，形成探究式的师生学习共同体。

3.课程交叉与实践介入的课程设置

将“图像浸入式”教学模式融入动画分镜与剧作设计课程中，突破了分镜与剧作的课程边界，将分镜设计与剧本创作交叉授课，将理论授课与创作实践相结合，把两者同视为影像语言建构的基石，即在剧作课程中代入分镜设计的观念，在分镜设计中强化图像叙事的习惯。在专业属性上，跨越文字创作与图像创作；在培养方向上，从图像认知能力、视听语言认知能力的培养，推进到图像语言系统的应用技能与综合创作能力的培养。分层次逐步推进，将剧作要素分解为词句表现、时空表现、动作表现、情节表现等子教学任务，使其分别与镜头画面设计、蒙太奇语言的应用，以及动画短片创意等教学环节交叉。同时，在教学大纲允许的范围内，不仅在专业课程之间设计交叉授课，还将课堂练习与课后创作实践相结合，使得分镜设计与剧本创作实现文本互通，进而深入探讨其作品的可持续性。

（二）教学思路与方案设计

“图像浸入式”教学模式设计下，动画剧作与分镜设计课程可以从4个方向设计教学：教学对象的精准化、叙述范式的技能培养、图像语言转换的即时练习、课后多角度图像叙事练习。

1.教学对象的精准化

在教学对象上，以单个学生作为教学与创作的主体，教学机制从普适的范式教学转换为高度个性化的“创作+教学”。针对课堂互动交流与练习作业的情况，进行信息的收集与整理，以便及时纠正、改进教学方向，从而更有针对性地制定具体的教学对策与方法。同时，观察、了解各个层次的学生对知识的掌握情况，及时调整对于不同个体的学习进度引导。

2.叙述范式的技能培养

3.图像语言转换的即时练习

强化即时性的图像互动教学，以及密集的“文字-图像”的双向转换练习，通过体验式的教学培养学生在无意识层面的图像思维习惯。在培养目标上，摒弃既往类型化人才培养的固化模式，以培养创新人才、创作人才为目标，力争为本土动画事业输送新鲜血液。

4.课后多角度图像叙事思考

“图像浸入式”教学模式的特点在于以画代写，以图代说。因此在课后思考方面，推行多角度的图像叙事练习，让学生尝试多种叙述风格，在多变的节奏中寻找自我个性风格，随后将此风格融入后续课堂学习，并真正实现潜意识的言语习得。这种多维度、非标准化的课后思考是精准式、定制式教学的尝试，实现了课上与课下为一体、创意与实践为一体的课堂的翻转与颠覆。

（三）授课方法与教学设计

将组织性的教学活动、学习动机的自我激发，以及检查与自我检查相结合，将知识点视觉化，以主题实践激发学习动机，以小组讨论发现新的表达方法，并在教师的指导下实现知识点的强化与深入。

1.启发式提问与理论讲授相结合

以理论讲授为起点，穿插鉴赏活动，以教师启发式提问为中心，主动创造图像语境，引导知识点的深入与递进。如：在表现“角色很孤独”时，教师进行启发式提问：“什么身份和性格的角色？”“角色可能会有的习惯性表情或动作？”（问题设计对应“角色设定”知识点）；“除了表情以外，通过怎样的动作设计来表现孤独？”（问题设计对应“动作设计”知识点）；“他为什么孤独？”“角色在哪里孤独？”“该场景拥有怎样的陈设道具以及光影效果？”（问题设计对应“场景设计”知识点）；“怎样构图可能会实现？”（问题设计对应“镜头画面的构成”知识点）；“运用怎样的镜头组接能够造成观众的孤独心理共鸣？”（问题设计对应“镜头蒙太奇”知识点）。学生在回答以上问题的同时，带入了剧作思维与分镜思维，其回答往往能自然形成画面感，并将其现场绘制成镜头组的分镜脚本。这种启发式提问，能够将创作者从他者的讲述角度转换为主观叙述的角度，通过叙述视角的改变，让创作者“亲身”经历情节的推进，并以一种类似于内视的方法观看角色的行为，进而将其抽离夸张，形成以图代说、以动代静的动画感。

2.分组讨论与同伴教学相结合

将讨论法与同伴教学法相结合，以文字描述为起点，通过模糊信息的补充、打散与重构，提出对画面表达多样性的追问，并以镜头组的练习实现对差异化表达的实践探索。

在学习省略式蒙太奇表达手法时，可以让学生自行分组，每组学生选择一句话进行镜头组练习。以“一人起床太晚，上班迟到”为例，组织学生分组讨论不同的镜头组实现方案。首先，让学生尽可能地详细罗列角色起床后到公司的所有可能的细节，包括：穿衣叠被、刷牙吃饭、穿鞋出门、上车等等。然后，要求小组同学在多达50个以上的细节中进行选择性删减，仅保留5个关键性细节组成桥段。小组讨论分镜方案，针对该桥段提供不同的3套创作设计。学生在讨论中，重组文字信息，并将其转换为图像表达，进而探索表达言语的多样化。

3.仿意象对话与沉浸式体验相结合

在课程后期的创作实践环节，设置了密集的“教师追问，学生逐一思考，深入作答”的创作引导方法，将“剧作与分镜”技能的培养转换为多角度的“图像思维”能力的培养。如：在引导学生进行童年生活类短片的创作时，教师以意象对话的方式引导学生进入童年记忆的深处，并提出有画面感的问题。“你小时候生活在哪里？”“如果用色彩来形容，它是怎样的颜色？”“家乡（家庭）印象最深刻的物件是什么？”“这些物件曾经历了什么事情吗？”“最亲近的人是谁？”“能用哪种图形来概括他的形象？”“他的性格如何？他有什么典型的动作？”“你们曾干过哪些印象深刻的事情？”“你能回忆起这些事情的片段画面吗？”“你的感觉怎么样？”等。这种引导方法需要教师掌握一定的意象对话技巧，其过程更接近于心理咨询的自我内视，其重点在于以类似于意象对话的引导方式让学生充分沉浸，并形成鲜明的画面感。在这种真实的沉浸体验中，学生往往能够自然地流淌出一种基于现实主义的创作情怀与灵感。

（四）课程设计的意义与价值

1.对动画学科建设的探索

在当代高校教学体系中，专业外部的交叉、专业内部的贯通已经势在必行。以言语习得为前提，将动画分镜与剧作设计课程打散重组，交叉授课，有利于学生理解创作的连贯性。实现课程无缝衔接与知识平稳过渡，是对动画学科教学设计的大胆尝试。

2.对认知结构和语言学习的过渡迁移

动画艺术教学的核心在于，从既往习得的文字表意系统转化为图像表意系统。影像创作是从文字语言到画面语言的转换过渡，需要建立完全不同的言语体系。目前，高校动画分镜与剧作设计课程教学基本沿用的是以语言文字为主的模式，无法让学生身临其境地感受到动画艺术语言的独立性。将“图像浸入式”教学模式引入动画教学，是从画面到文字，建立一种区别于既往教学模式的图像教学语言方法，以及情景式的图像语境。

3.对差异化教学的诉求

在艺术教学中，教学的重要内容之一在于去同质化与鼓励创新，即在基础范式教学的同时，形成良好的互动式探究氛围。该教学模式的改革，能够形成探究式的师生学习共同体，追求教学双方的多元化与灵活性。

“图像浸入式”教学从学生的习得出发，旨在营造一个以影像建构的授课语境，引导学生自然的、无意识的学习，在培养其剧作思维与图像思维能力的同时，鼓励其个性化的创作，避免创作主题与内容的平面化与相似性。从这个角度考察，“图像浸入式”教学不仅是对教学方式的探索实践，也是对本土原创动画多元化发展的回应与观照。