群文之“读”：能力与思维并举

吴淼峰

一节课里读一组文章，意味着教师不可能对每一篇文章都做细致深入的分析，不可能按部就班地从字词开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学。一节课里读一组文章，意味着不可能把训练学生“正确、流利、有感情地朗读”作为教学的主体目标。一方面时间不允许，另一方面过多地有感情朗读必然会挤占学生更重要的阅读能力的尝试与学习。

群文阅读，应将“读”的侧重点落脚在培养学生的能力上，以能力训练目标带动阅读；应将“读”的重心放在培养学生的思维发展上，以思维的发展推动阅读水平的提升。

群文阅读的“读”，至少应该在三个方面加以努力。

一、有一定速度的阅读

阅读要有一定的速度，这是基于学理的践行——2011年版《语文课程标准》在“课程目标”中明确提出，第三学段学生“默读一般读物每分钟不少于300字”。这意味着第三学段对于阅读的速度有了明晰的量化指标，为训练和评估提供了衡量的尺度。

阅读要有一定的速度，也是在对接真实阅读的需要。在真实的生活环境中，阅读更多是以默读、浏览、跳读等形态存在的，追求的是在一定速度的阅读中了解信息、把握信息。

群文阅读，教学时间是个常量，不可能因为阅读篇目的增多而额外增加教学时间，也不允许随意调配时间去呼应多文本的阅读。在相对确定的时间内阅读一组文章，必然要求读者的阅读要有一定的速度，而且要在有速度的阅读中去准确把握信息、理解信息。

统编本教材已有这方面的考量，试图通过一个单元的基于能力目标的设计与训练，通过各种方式的诱导与催引，使学生对“有一定速度的阅读”不仅产生概念性的认识，而且能够逐渐内化为自发的阅读行为。

由此可见，“有一定速度的阅读”不仅重要，而且必要；作为一项技能，不仅要训练，而且应该针对性地加以训练落实。

考虑到时间因素，当然可以采用“课前阅读、课内交流”的群文阅读方式。其优点在于学生对文本的阅读速度、阅读遍数不受限制，可以最大限度地保证对文本的感知；其缺点在于学生的阅读态度、阅读进度、阅读过程无法把控，读的能力无法得到有效训练。所以，要将“读的能力训练”挤进课堂，就需要教师巧妙设计、灵活安排。

1.让“默读训练”看得见

如何从操作层面达成“默读”训练，使其可观、可测呢？时间量度无疑是一个重要工具。根据“默读字数要求”以及“文本字数”，设定一个默读完成的“时间区间”，引导学生在该“时间区间”内默读完毕，这是最常用也是最有效的训练学生默读的方式。

比如《一块钱》这篇文章一共1245个字，参照训练的尺度，学生应该在4分钟左右读完。最简单的训练方式，就是采用“教师现场提醒”的方式，在时间过半、时间即将临近等几个节点上作口头提醒，以催促学生加快阅读的速度。存在的不足是，时间的精确性不够高，有一定的误差。

当然，训练的方式可以多样，可以翻新。在信息技术如此发达的当下，完全可以借助技术的力量来辅助。比如在多媒体上设置“倒计时表”或者“电子时钟”，点击开始后即进入默读的训练周期，直到时间结束，了解学生是否同步阅读完毕。

可以通过幻灯片自动翻页，统计每页幻灯片出示的字数，参考训练的评价值，设定自动翻页的间隔时间。由于翻页之后就无法回读，必然“逼迫”学生聚焦屏幕进行快速默读。

同一时间内小组合作阅读不同内容的文章，由于篇幅长度有差异，默读完成的时间也会不同。这样先读完者无形中对后读完者形成触动，迫使后读完者加快默读速度，这也是可以尝试的训练方法。

2.重视多种读的训练

除了默读，浏览、扫读、跳读、不回读等阅读方式都有助于学生阅读“提速”。教学时，要善于根据不同的文本、不同的任务、不同的需求，有意识地加以训练。

如教学《一件运动衫》时，由于学生预学充分，课前已经摘录了文中描写“运动衫”的句子，因此在引导学生思考“作者是在怎样的情况下写到这件运动衫”时，我提醒学生要学着“跳读”——跳到摘录的句子所在的段落，适当联系上下文理解。跳读，不仅目标相对明确，而且有助于思维的聚焦和深入。

在阅读《一块钱》，体会“‘我对母亲态度的先后变化”时，我提醒学生可以尝试“扫读”—— 一目几行，根据我提示的相关信息，学生直接从段落中找到“能够表现‘我的态度的关键词”，这样就避免了从头到脚的全文阅读。

其他诸如在把握文本的主要信息或者大致内容时，要经常引导学生运用“浏览”“不回读”的方式。总之，要根据群文阅读的特点，更多地尝试真实的更实用的生活化阅读。

二、有一定策略的阅读

阅读是读者已有的知识结构、认知模式与阅读材料相互作用的过程。受图式理论和元认知理论的影响，学者们认为“阅读还依赖于读者在阅读过程中的自我管理、自我反思和自我调节”，即为了达到设定的阅读目标，需要采取一定的阅读技巧，运用一系列的阅读方法。

群文阅读经常需要用到阅读策略，也需要教给学生一定的阅读策略。

1.预测与推论

利用学生的好奇心理，引导学生借助提供的信息进行大胆猜想；或利用多文本阅读形成的前期思维定式，引导学生对故事的结局、情节的发展、人物的命运、作者的观点等方面进行预测和验证。

预测的策略在绘本阅读中比较常用，针对题目预测故事情节，根据关键情节预测故事发展，根据人物特征预测人物命运等。事实上，在文学作品的阅读中也时常可以尝试。

小说最明显的特征之一便是“既在意料之外而又在情理之中”的结尾。在学生阅读了《一件运动衫》和《一块钱》两篇文本之后，引导学生猜测第三篇文本《父亲的日记》的结局。掌握了阅读策略的学生往往能根据前面的阅读经验和故事情节的发展規律，大致把握故事的走向。如此阅读，让学生在猜想与现实的对比中产生强烈的情感冲击，进而触抵文本的价值中枢。

2.比较

群文阅读，比较是常用而且有效的策略。引导学生比较不同文本之间的相同点，也可以比较文本之间还值得研究的不同点；可以选择比较文本的主题、故事的内容、角色的特点，也可以比较情节的发展、语言的表达、篇章的布局等。如《一件运动衫》和《爱之链》这两则故事在主题、细节上有很多的相同点，通过比较，学生能够较快地把握和理解；《一件运动衫》与《一块钱》两则故事中的“我”的角色形象存在鲜明差异，也可组织学生比较品评。

3.联结

联结，首先是对个人原有阅读经验和生活阅历的唤醒，从当下的故事中回想起先前的故事，从他人的故事中读到自己。联结能力强的人，会经常自动地去关联相关的信息：文本内部的联结，文本与文本之间的联结，新的信息与旧的资讯之间的联结，当然也有可能是文本与生活之间的联结。如《临死前的严监生》描述了一位典型的吝啬鬼形象：为了两茎灯草，迟迟不肯瞑目。阅读视野开阔的读者，可以联结到欧洲文学作品中不朽的四大吝啬鬼形象：莎士比亚喜剧《威尼斯商人》里的夏洛克，莫里哀喜剧《悭吝人》里的阿巴贡，巴尔扎克小说《欧也妮·葛朗台》里的葛朗台，以及果戈理小说《死魂灵》里的泼留希金。在一个文本与另一个文本的彼此关联中，深化对吝啬鬼形象的认知。

再如，同样都是爱的主题，《一件运动衫》中“我”的善良、妈妈的宽容、康威老先生的慈爱、售货员的不计较，每一个角色几乎都是“爱”的化身，而《一块钱》中“我”的角色却经历了由“恶”到“好”的转变。我们不妨作情节重构的假想：假如《一块钱》中的“疯女人”遇到的是《一件运动衫》中的任何一个角色，故事的情节会不会发生改变？关联的是故事的人物，联结的是作品的情节。

4.自我检测

群文阅读要重视学生原初的阅读体验和认知，重视引导学生充分体验阅读的过程，与自我对话，与文本对话，去发现阅读过程中的困惑、疑问，去把握阅读过程中的第一感受。

可以考虑让学生在阅读“焦点文本”时进行先期预学，从文章的内容、主题、作者的情感等角度提出自己的困惑，发表自己的理解。如果条件允许，教师可以事先进行筛选，将大部分学生的问题转化为“议题”进行渗透和落实，将学生的阅读理解转化为教学资源加以活用，这样有助于学生自主寻找文本之间的契合点，在寻求问题解答的过程中发现思维的盲区，在思想碰撞的过程中发展思维能力。

三、基于思维导图的阅读

“人脑不是按照工具条和菜单的方式进行思维的，它像所有自然生物一样进行着有机思维——像神经系统或树枝。要进行良好思维，人脑就需要能反应这一自然有机思维的工具。思维导图正是这一工具。”思维导图的介入，有助于将文字信息视觉化，运用图文并重的方式，与抽象的文字建立起思维链接，帮助学生清晰阅读、深度阅读。

1.概念图

对一组文章的阅读，不断丰富对某一具体概念的认知和理解，往往可以借用“概念图”。比如阅读一组小小说，教学时可引导学生通过阅读几则故事，初步知道“小小说”是一种怎样的文体。在学生阅读的过程中，不断提炼关键信息，逐步完成“小小说”概念图（如图1）。

2.情节梯

学生往往能够通过阅读感受到情节发展，但若要让学生转化成语言表达出来，则难度就比较大。若借助“情节梯”，则能非常清楚地将整个故事的情节发展脉络表现出来。我在教学“故事一组”时，就巧妙地引导学生学用了群文阅读“情节梯”。

首先引导学生通过比较三种不同形态的情节梯，体会《一件运动衫》的故事情节发展脉络（如图2）。

再在阅读《一块钱》这则故事时，引导学生借助关键词画出自己理解中的“情节梯”（如图3），既帮助学生建构起情节梯的概念，也利于学生更好地把握这一类故事的阅读方法。

3.人物情节关系图

在一组文本里，每个文本都有自己独立的故事内容。如何帮助学生快速把握每个文本的主要内容是非常重要的，而借由故事中的主要人物及主要事件来串联，是比较有效的阅读方法。

张祖庆老师在教学《爱之链》时就非常巧妙地引导学生贴画“人物情节关系图”（如图4和图5），故事的内容一清二楚。

当然，根据故事的特点以及群文的操作目标，还可以引入“范恩图”“意见椅”等多种思维导图，帮助学生更好地把握故事与故事之间的关联，更好地深入到文本深处，获得思维的启迪。

4.连环圈

文本与文本之间的关系错综复杂，当彼此之间在内容、情节或者观点层面形成一定的互补性时，彼此之间的关联度必然大增。这种互补，可能是人物关系层面的，也有可能是情节张力层面的，还有可能是意义生发层面的。

通过“连环圈”，有助于串联起文本之间的内在联系，使关系一目了然；同时也有助于形成思维张力，在层递扩展的视觉感应中理解核心概念的内涵与外延。

图6是《梦想的力量》一文的“连环圈”，一圈又一圈的填充，将梦想的力量在外延层面的表达体现得一清二楚、一目了然。

就思维导图而言，并不止于上述几种，教师可以根据文本的特性、议题的实际、群组的需要有针对性地选择、活用，甚至创生。

总之，群文阅读奉行“发现至上”，引导学生去发现文本“似懂非懂之处”，发现“言语表达的秘妙”；去感知自己的阅读能力，把握阅读的第一感受；去感受阅读的“高峰体验”，发现自己能力的“未及之处”。

群文阅读重视思维发展，相比较单篇阅读更强调“语言文字的学用”，更追求引导学生的视野在多文本之间穿越、思维在文本互织中碰撞；群文阅读引导学生经历高水平的思维训练，在思考与辨析、比较与反思、想象与推理的不断交互中，发展学生的逻辑思维能力。

群文阅读以“解放”为前提来张扬学生的阅读感悟，以期“知无不言”；以“对话”为载体来展开思维的交流和碰撞，以期“言无不尽”；又通过在教师指导下的一系列冲突与协调，达到“分享阅读感悟，提升文化底蘊，完善人格品质”的阅读目标。

（作者单位：浙江绍兴市树人小学）

责任编辑 郝 波