素材意识：名篇阅读的习作化观照

吴淼峰

习作难，首先难在素材的选择与把握上。学生是生活中的人，已拥有一定的生活经历和阅历，但这并不意味着他们能够准确地找到适合表达需要的素材。原因之一便是学生不知道如何辨别和筛选契合自身表达需要的合理素材。

审视学生的习作，就素材的选择而言，至少存在以下问题。

首先，素材的泛化现象比较严重。在材料的选择上，假大空的现象非常普遍：一则“让座”可以从三年级写到六年级，一件“妈妈下雨天给我送雨伞”可以写好几年……这种看起来细致具体的事例，却因为过多的雷同与重复，表现出某种虚假和不真实。现象的背后更多是为了切题的需要，而非自我表达的真实选择。

其次，素材的堆积乱象比较明显。一篇文章里安排了大量的内容：写人则几件事情叠加起来；写事则东一件、西一件；写景则蜻蜓点水，满目是景……这些未经认真筛选和洗练的素材，更多是基于满足字数的考量，而非表达的真实需要。

再者，素材的“拿来现象”比较常见。别人的素材，经过交流后便成了自己的写作题材；作文选里的素材，未经删改便作为自己的笔下之作；道听途说未经证实的素材，稍作想象便成了习作的内容……

如此种种，都是对个人生活经历的某种忽视甚至无视。究其原因，是素材意识的缺失与弱化。那么，如何强化学生的素材意识，使学生写出真材实料的作文呢？笔者以为，要充分发挥名家名篇的阅读价值，从名家对习作素材的选用、对习作素材的编排等维度，引导学生在阅读品悟的过程中，习得素材的选择与把握之道，从而促进学生习作能力的提高。

一、利用新鲜度：感受事件的不同寻常

就素材本身而言，比较新奇独特、具有鲜明的感官刺激强度和思维冲击力的素材，自然是习作中的首选。尽管从存在的概率来判断，这一类素材实际不常有，属于“可遇而不可求”的那种，然而，一旦出现必然会被作者牢牢抓住。

《鲁滨孙漂流记》是人教版六年级下册“名著阅读”单元的略读课文，我编排了“精彩片段”引导学生从阅读体验中走向阅读原著。尽管是一篇小说，但就其素材而言是具有很强的新鲜度的。首先，学生大多没有类似的生活经验，鲁滨孙的经历是学生未曾体验、也是几乎不可能体验的经历。因此文字的描述、情节的展开便天然地具有了吸引力。其次，英国作家笛福创作这部小说本身是被这则故事的原型所吸引：一个水手因与船长发生冲突而被抛弃在一个荒无人烟的小岛上，孤独地生活了四年，后来被一个航海家发现并带回了英国。笛福感到这是一个很不错的题材，于是便利用这个故事结合自己的观察和亲身经历，创作了《鲁滨孙漂流记》。

什么是具有新鲜感的素材？是那些未曾经历、未能亲历，却又充满稀奇古怪、容易勾起人的好奇心等的材料。在学生的生命中，类似的经历未必存在，然而一旦出现，必然在他们的脑海中留下深刻的印记。因此，教师要适时地提醒学生留意生活中带给自己新鲜感、给自己留下深刻印象的故事或事件，在适当的习作中加以运用。

二、发掘独特性：品悟“平常中的奇特”

习作的素材大多数是第二种，即素材本身比较普通、常见、平淡，但是作者之所以把它们写下来而且还写得有滋有味，是因为作者在这类事物上发现了新的意味。教师要引导学生学会从平常的素材中发现独具特色的地方，明白作者独具匠心的安排，这是小学阶段习作训练的重要任务所在。

如《乡下人家》是人教版四年级下册第六单元的一篇精读课文，作者陈醉云先生采用“一段一（二）景”的基本构段方式，选择了瓜藤叶、鲜花、竹笋、鸡鸭、屋外晚餐、纺织娘等这些素材。站在乡下人家的角度思考，这些素材极其普通和常见，有些现在还能够看到。那么，作者为什么如此筛选？是不是还有其他的风景可供选择？答案是肯定的。既然如此，那作者的用意到底在哪里？或者说这些景色的独特性到底在哪里？

解析文本，这些风景的独特之处渐趋明朗，作者的良苦用心逐渐明晰。首先，这些风景不是出现在房前屋后，便是出现在房子周围，紧紧围绕着“人家”做文章，与课题比较契合。其次，这些风景的安排具有一定的时间和季节顺序，从白天到深夜，从春天、夏天到秋天，确保了文章的表达有序。第三，无论是文中的植物还是动物，都跟“屋外晚餐”的人一样，体现出了自由不拘束的特征：藤叶尽情地长，结出了各种瓜；鲜花、竹笋尽情地长，形成了独特的风景；鸡鸭悠闲地觅食、自由地戏水，纺织娘尽情地唱……很显然，这些素材的选择，作者不是信手拈来，而是经过用心选择的，并通过“风景叠加”的构段方式体现出其独特性。

这些风景不是外在的客观风景，而是留在作者主观世界里的风景，浓缩着作者对乡村浓浓的怀念和记忆。这些风景在与城市的风景的不断对比中复现，在风景的不断叠加中愈加深刻。

可见，习作素材的独特并非独一无二，而应透过素材的文字更好地理解作者内在的情感，借由情感的体悟，领悟素材选择的独具匠心。

作为语文教师要善于发现作者选材的独特性，善于从作者的写作背景、内在情感等角度领悟那些常见事物中作者所赋予的新的意味，在此基础上引导学生选择合适场景中契合自身情感需求的素材，如教完本文可引导学生练笔：“如果要你写一篇体现故乡情感的文章，你会选择哪些素材来写？简单说说自己的想法。”这种即时训练，有助于更好地强化学生的素材意识，在切身的思考和选择中，学生会逐渐领悟“平常中的独特”。

三、发现典型性：懂得“常态中的非常态”

所谓典型性，通俗地讲，便是一类事物或者现象中具有代表性的个体。怎样的素材应该进入习作的领域？在可供选择的前提下，应选择怎样的素材？这些问题很大程度上影响着写作的走向和作品的效果。然而，这恰恰是许多学生在独立写作时颇感头疼甚至忽视的方面。

选择具有典型性特质的素材，习作的效果往往比较显见。一方面，素材与情感的契合度比较高，即作者所选择的材料与想要表达的情感容易融为一体，进而產生共振；另一方面，由于所选择的素材具有典型性，在同类状况下更具有不可替代性，这也使得作品更经得起推敲和斟酌。

回忆性散文，作者常借助特定的景或物来表达特定的情感，这景的选择便具有典型性。比如《梅花魂》一文，梅花便是具有典型性的物象。既是现实世界里写实的梅花，也是古诗词文化世界里的梅花意象；既是外祖父珍藏的梅花图，也指中国历史上具有梅花秉性的人……由物象的梅花到意象的梅花，从心灵的梅花到文化的梅花，作者用梅花这一具有代表性的物，抒发了外祖父眷恋祖国的情感。

类似的现象在古诗词中也比较突出。比如思乡类的古诗词，“月亮”便是最具典型性的意象：“举头望明月，低头思故乡。”“春风又绿江南岸，明月何时照我还？”……借景抒情、借物喻人，这景，这物，诗人往往都经过深思熟虑，选择那些自己经验世界里的、切合当时心境的素材。

叙事性文章，事件的选择往往也体现着典型性，即并非所有的事件都能够真切地把作者内心的情感表达清楚，唯有代表性事件才能说明问题。“父母之爱”是小学教材中的重要主题，但是“父母之爱的领悟与表达”都是建立在典型事件的选择与描述层面的。如《学会看病》是作家毕淑敏的作品，选编在人教版五年级上册教材中。让一个未成年的孩子独自去医院看病，无论从父母的角度还是从孩子的角度，都具有非常强的代表性。事实上，母亲带着孩子去看病，同样能够传达母爱，如果学生选用了类似的素材来表达，很显然，这种常规化的关爱方式，其表达爱的强度和冲击力是不够的。唯有像课文运用这种看似冷漠实则纠结、通过外表能够抵达内在的素材，才能真切地把一位母亲在孩子成长中的纠结、矛盾、期待表达得淋漓尽致。在这样的语境中，如果换了其他事件，素材与作者情感之间的缝隙便会显而易见，表情达意的效果自然会大打折扣。

教材中选编的名家名篇，所选择的作品大多在素材的典型性上有着深入的考量。教学时，教师要有意识地引导学生思考：作者为什么唯独选择这种景物或者这件事来表达，而不是其他？以此引导学生在比较品析中懂得要选择有代表性的典型素材，以便更好地表达内在的情感和思想。

四、把握联系性：理解“独立中的关联”

入编教材的文章，很少是作者的量身之作。文章首先是作者基于当时的情态、语态、心态所作，记录的是那个时段的心路历程，或契合当时的文化背景，或融合在那时的历史语境，或展现着当时的情感心态，而其载体便是文中所选之素材，其方式便是这些素材的编排组合样式。

作为教师，要善于与作者对话，从作者对习作素材的编排方式中感悟作者的写作意图，从素材的组合形态中领悟作者的写作密码。

如《生命 生命》是人教版四年级下册“热爱生命”单元中的一篇精读课文。整篇文章通过三个生活场景的描述，展现了作者诘问生命的意义、追寻生命的价值过程。教学此文，两种教学行为最为常见。一是引导学生进行拓展想象：除了文中写到的这些情景之外，生活中还有哪些场景也能体会到“生命是什么”？很显然，教者希望引导学生由文本走向生活，由“文本的局限”走向“生活的宽泛”，在打开学生阅读视野的同时延伸学生的阅读言路，达成语言的活用。二是引导学生思考：作者为什么选取了这三个场景来写？此问，指向作者的选材之道，是基于写作立场的阅读感悟。

很显然，第二种思路的教者更具有写作的意识。但遗憾的是，教师往往只看到了这三个场景的代表性（飞蛾求生代表的是动物的生命故事，香瓜子生长代表的是植物的生命故事，倾听心跳代表的是人的生命故事），而忽视了这三个场景被编在同一个语境中的内在关联性。

若只是选材范围上的典型性，那么，我们是否可以作一些联想，比如动物生命故事的代表素材是否可以选择诸如大象、熊猫之类的，植物生命故事的代表素材是否可以选择诸如大树之类的？很显然，答案是否定的。作者选取这三个场景来写，是与作者当时的身心处境有着千丝万缕联系的。

作者杏林子，“从12岁患病到61岁去世。在长达50年的时间里，她腿不能动，腰不能转，手也不能抬，甚至连头都不能转动，只能保持一个姿势，一度还有生命危险”。这样的生活处境与文中飞蛾、香瓜子的生存处境何其相似，飞蛾的弱小、香瓜子的微弱與杏林子当时生命状态的脆弱何其相似，他们同属于生命的弱者、生活的难者。

作者之所以会对飞蛾的求生欲望、香瓜子的不屈精神如此动容，恰恰是因为在那个场域中，她感受到了生命的共鸣——可以脆弱，但不能放弃；可以艰难，但不能气馁。基于此，也就不难理解为什么每个正常的人都客观存在的“一声声沉稳而有规律的跳动”会给作者极大的震撼。因为在那一刻，她开始意识到，身体可以残疾，肢体可以走样，但生命还在；只要生命还在，就没有放弃的理由，就没有妥协的理由。杏林子在弱小的飞蛾、香瓜子身上获得了生命的开悟——必须对自己的生命负责。

选择飞蛾、香瓜子作为文章的素材，除了类群层面的典型之外，更重要的是它们与作者生命状态的契合。作者的感觉、触觉之所以会如此灵敏，是跟作者对生命意义的追问、对自我生命存在价值的探寻息息相关的。当作者的手抓住飞蛾的时候，她事实上想到了自己的生命状态；当作者的眼看到香瓜子生长状态的时候，她仿佛看到了自己的存活状态。正是这一个个弱小生命的不屈，带给了作者强烈的心灵震撼。而这样的感受与领悟，若是对单一素材的品读，是无法企及和抵达的。

事实上我们也看到了作者的觉醒——“杏林子不但没有诅咒命运的不公平，反而洋溢着对生命的歌颂和热爱。轮椅上的她在膝盖上架上小木板，用两个手指夹着笔写作，在常人无法想象的情况下，硬是凭着顽强的毅力，在病中写下了四十多个剧本和许多散文。”这份觉醒来自于求生的飞蛾、不屈的香瓜子，来自于作者对生命意义的不断追问和不懈追寻。如果教师从素材之间的关联性上能够更清晰地把握作者的写作意图，将有助于学生更好地体悟作者的编组用意。

教学时教师还可以有意识地安排学生进行素材的组选训练：“想要表达生命的焦虑，可以选择哪些素材来写？”引导学生从统整的角度思考素材的选择与编排，使学生逐渐学会更好地选材、组材。

不仅在散文作品里，在古诗词中也可以找到例证。如杜甫的诗作《闻官军收河南河北》就叠加了大量的表达喜悦情感色彩的意象：“剑外忽传”可谓喜从天降，“初闻涕泪”是喜极而泣，“漫卷诗书”是欣喜若狂，“白日放歌”是喜不自胜，“青春作伴”是喜笑颜开，“即从……便下……”也满是喜悦。教学时唯有把握这一连串的意象，把它们整合起来理解，意象群的效果才能凸显，才能够真正领悟杜甫“家国情怀，一朝圆梦”的喜悦之情。

（作者单位：浙江绍兴市树人小学）

责任编辑 杨壮琴