对核心素养“三会”的理解及其对初中数学教学的启示

2018-05-16 06:29陈强梅
数学教学通讯·初中版 2018年3期
关键词:三会初中数学核心素养

陈强梅

[摘 要] 本文初步解读了初中数学与现实世界的关系,并基于初中数学教学实践解读了“三会”,同时强调了数学教学中教师创设可让学生“悟”的情境对核心素养培育的重要意义.

[关键词] 初中数学;核心素养;“三会”;素养培育

当前,核心素养的公认定义为“适应学生终身发展与社会发展所必需的必备品格与关键能力”,这是由北师大课题组综合了国外核心素养研究,并结合中国具体国情提出来的. 基于这一定义,不同专家从不同角度给核心素养以不同的理解,其中,我国著名数学教育家、原东北师范大学校长史宁中对核心素养的理解与解读,既紧扣了当前的数学教学实际,又高屋建瓴,能够给一线教师更为有益的帮助. 史宁中教授提出,核心素养大概可以这样描述:“后天形成的、与特定情境相关的、通过人的行为表现出来的知识、能力与态度. ”并认为核心素养“涉及人与社会、人与自己、人与工具三个方面”. 其进一步强调,无论是高中阶段的数学教育,还是基础教育阶段的数学教育,终极培养目标都应当是让学生“会用数学的眼光观察现实世界,会用数学的思维思考现实世界,会用数学的语言表达现实世界”(以下简称“三会”),显然,史宁中教授特别强调“数学”与“现实世界”的联系,而这给初中数学教学的启发是显而易见的. 笔者在此尝试结合教学实践,对此观点进行解读.

初中数学与现实世界的关系

尽管新课程改革强调学科与现实的关系,但在读到史宁中教授关于数学核心素养的“三会”时,笔者还是感觉到了深深的震撼,因为在日常的初中数学教学中,自身其实很少有一种强烈的将数学与现实世界联系起来的意识.

在数学教学的视角下,“现实世界”意味着什么?这是首先需要思考的问题. 从“三会”的角度来看,既然数学是用来观察、思考、表达现实世界的,那现实世界就是人类生存的客观世界,那就意味着师生身边的世界,就是数学需要研究的世界,或者说师生无法直接感知却可以了解的世界,也是数学观察、思考、表达的世界. 有了这样的认识,很多现实世界中的内容就可以纳入数学的视角.

举个例子,教学“反比例函数”的时候,教师通常都是基于已有的关于正比例函数的知识,通过逻辑推理结合简单的实例来得到反比例函数的定义、解析式与几何性质. 而在利用反比例函数知识解决实际问题时,我们是否将这些实际问题的素材放在“现实世界”的视角下来观照,是值得思考的. 譬如有这样一个实际问题:某煤气公司要建一个容积为104 m3的圆柱形煤气存储室. (1)设存储室的底面积为S,那其与深度d的关系满足什么样的函数关系?(2)如果将存储室的底面积定为500 m2,那施工队向下挖掘的时候,应该挖多深?这个习题是基于实际生活中的具体情境而设计的,但在教学中,笔者明显感觉到学生很难从中感受到“实际问题”的“实际性”,因为学生一眼就看出了其中的数学关系(这实际上是数学抽象能力的体现),且能看出第(2)问为第(1)问的具体化. 所以从这个角度来看,此问题虽然是实际问题,却只披着实际问题的外衣. 那在实际教学中,如何体现反比例函数与现实世界的关系呢?

笔者在提供这一习题之前,跟学生进行了这样两个问题的问答:在我们的生活中可有反比例函数的存在?如何迅速地找出生活中存在的反比例关系?(在第一个问题分析的基础上提出)提出第一个问题的目的在于建立反比例函数与现实世界的关系,第二个问题在于帮学生认清反比例函数的存在方式,尤其是第二个问题,学生通常难以下手,这时就需要教师明确的指导:到生活中找乘积为定值的实例,其中往往就有反比例关系的存在. 学生有了这个认识,就能够实现“用数学的眼光看待现实世界”,从而也就迈开了“三会”的第一步.

“三会”视角下的初中数学教学

“三会”是对数学核心素养的高度概括,也是对数学核心素养的精练与通俗表达,相对于那些专业术语而言,这样的表达更容易为一线教师所理解并接受. 初中阶段是学生数学学习重要的承上启下阶段,如果真能让学生达到“三会”的境界,那对于数学学科核心素养培育的意义是非凡的. 而对于“三会”,史宁中先生给予了更清晰的表达.

其一,数学的眼光是指“数学抽象”. 不知道是不是所有的数学教师都像笔者一样有一个职业习惯,那就是总喜欢从数学的角度看身边的事物,比如当看到电信资费标准或超市促销活动的时候,总喜欢找出一个公式来衡量其优惠力度. 对于学生而言,可能也需要培养他们的这种意识,如教学“分式”的时候,教师应设计两个层次的教学:一是现实生活中的“分”,以感知“分数”;二是基于变量关系的“分”,以建立“分式”. 如1个苹果分给确定的3个人就是分数,1个苹果分给不确定的x个人,那就是分式. 前者是确定的,后者是变化的,前者是定量关系,后者是变量关系. 这样一比较,学生就可以认识到分式与分数的区别,同时还可以为后面反比例函数的学习奠定基础.

其二,数学的思维是指“逻辑推理”. 逻辑推理是数学学习最核心的内容,可以说只要开始了数学学习,也就开始了逻辑推理. 有效的逻辑推理在于推理的过程符合逻辑,而这个逻辑就体现为数学规律——最直接的体现就是推理中“因为……所以……”的应用. 同时,这种逻辑推理也体现为学生的思维品质,比如在“分式方程”的学习过程中,逻辑推理除了体现为基于逻辑关系列出分式方程之外,还体现为对分式方程求解的一般步骤的认识,如将分式方程转换为整式方程,然后求解并判断解是否是分式方程真正的解. 这种认知上的逻辑,也是数学核心素养的一种体现,客观上会影响学生的数学抽象能力.

其三,数学的语言是指“数学模型”. 当我们在日常的数学教学研究语境中强调“数学语言”时,更多的是认为在用数学学科的语言描述一件事物,而少有从数学模型的角度去理解“数学语言表达现实世界”,这是理论素养的缺失. 而在接收到这一认识之后,其又可以一下子激活此前在数学教学中的一些认识. 比如我们认为“函数”就是一个重要的数学模型,不同的具体的函数都是描述现实世界中不同关系的模型,而学生在现实世界中能否自然地运用数学语言来描述事物,客观上就是数学学科核心素养能否形成的重要表现. 比如看生活中的运动,当速度一定时,能否直接反映出路程与时间之间的正比例关系,或当路程一定时,能否意识到速度与时间之间的反比例关系,这都是学生的直觉,也是学生数学素养的体现.

需要指出的是,“三会”不是孤立的,真正的数学学科核心素养的体现,往往是“三会”同时出现的:看到现实世界中的某个事物,自然地进行数学抽象,下意识地进行逻辑推理并建立数学模型以更清晰地描述之. 尽管初中数学知识还不足以解答现实世界中所有的事物,但对于生活中一些简单事物的描述,如果学生已经进入“三会”的境界,那核心素养的养成就同步成为现实了.

有效培育初中数学核心素养

需要注意的是,核心素养尽管被认为是推进教育教学改革的新的旗帜,但这并不意味着核心素养引领下的教育又需要另起炉灶. 关于这一点,史宁中教授强调得非常明确:继承和发展. 他指出:“现在所说的数学核心素养与传统数学教育是一脉相承的,只不过是把数学核心素养放在一个更加突出的位置. ”

因此,在初中数学教学中关注并研究核心素养的时候,一线教师所需要做的,不应当是狂热地否定与重构,而应当是理性地继承与发展——这种理性与数学学科的理性也是一致的. 而再研读史宁中教授的另一个判断,即“学生数学核心素养的形成和发展,本质上是学生自己‘悟出来的,是学生通过自己的独立思考,以及和他人的讨论反思,逐渐养成的一种思维习惯”,这意味着从核心素养培育的角度观照初中数学教学,一个重要的选择就是给学生以“悟”的机会,而所谓的“悟”,就是深度学习、深度思考.

比如在“勾股定理”的教学中,教师要做的,不是用课件、动画去占领学生的思维高地,而应当是设计问题情境,以让学生能够锁定毕达哥拉斯曾经研究的那个地面,那个地面上的三角形. 尤其是通过面积关系去得出直角三角形三邊的关系,是绝对不能轻易给学生以启发的,因为此难点如果由教师来突破,那学生在此学习过程中的思维含量就会大大降低.

因此,数学核心素养培育的“有效性”,实际上是由学生学习过程中的“悟”的情境来保证的,注意到这一点,作为目标的核心素养与作为过程的“悟”的情境,就可以有效衔接了.

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