高考语文：“双核”大背景下的教学现状与评分公正

人教版新课程高中教材执行主编温儒敏先生曾经谈及“顶层设计”：“整个课程结构改变了，变为包括必修与选修两个大板块，必修课只占1.25学年，余下的1.75学年用作选修与复习。”[1]后来，他又说：“事实却是，课程改革后，高中3年必修课变成了1.75学年必修课、1.25学年选修课。”[2]广大师生不知究竟哪一种说法真正符合顶层设计者（当然不是指温先生本人，而是指教材编写组）的“设计”。当然，这无妨宏旨。

这种设计体现了“新课标”的“新”，是具有时代性、基础性和选择性的课程构建，顺应了时代的需要，调整了课程目标和学习内容，变革了学习方式和评价方式。必修课能使全体高中学生获得应该具备的语文素养，选修课能为学生的不同发展倾向提供更大的学习空间。目的是“为进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”[3]

设计很丰满，现状很骨感：

1.必修本已经成了“选修本”。几乎所有学校都是首先将必修本里的古诗文授毕（并没有依照课本的编排顺序），而对现当代诗文则是有时间苟且授之，无时间随意弃之。有些文体（比如现代散文、现代诗歌、戏剧、新闻、科普之类）于高考没有什么“价值”，于是，教师淡然，学生漠然。

2.选修本已经成了“不修本”。笔者观察到的教学现状是，至多授一下《先秦诸子选读》中的《论语》选章，国学热嘛，把“孔子”等同了国学，把儒学等同了“中国传统文化”，诸子百家也就基本上被毙了。公办高中轻装上阵，紧盯高考裸奔，将所有选修本束之高阁。私立高中就根本没有购买那些“无用”的选修本，免得浪费钱。

其实，必修本和选修本的编选质量都是非常高的，披沙拣金，薪火传承，凝聚了几代学者的心血。课本含有非常丰富的文化知识和人文价值，如果高中三年能够脚踏实地研学，完全能够获得较为系统的文化知识和较为全面的人文素养，从而实现“新课标”的初心。

事实上，“新课标”已经遭受到了极大的破坏，核心素养的培育环境还在恶化，急功近利的应试雾霾难以驱散。绝大多数教师早已向应试缴械投降了，头都低到尘埃底，在强大的功利压力之下，在家长、学生的质疑之下，只得放弃“新课标”的理念，因为你坚持“新课标”理念进行教學，如果高考成绩不理想，你能承担罪责吗？但是，如果你按照高考模式去教学，学生即使考得差，家长也没得说，自认了。一切与高考无关或关系不大的东西全都不再传授，学生能配合了，家长放心了，校长认可了，社会和谐了。人大附中特级教师于树泉就因为倡导读名著，差一点就被“和谐”掉了。

从教学现状来推断，如今高中生的语文核心素养或许还比不上“新课标”之前的高中生，因为精学深教的课文实在太少了。“新课标”之前，以人教版为例，1983年，共6册，每册有30多篇课文；1987年版的课本有了单元教学，有6册，每册8单元，每单元4篇课文。前一波教改后，也还保有6册，但只有6单元，每单元仍维持4篇课文的格局；新课标课程改革之后，必修本只有5册，每册只有4单元，每单元只有3篇课文（还有一篇课文是选修）。每篇课文平均算3000字，整个高中必修阅读量也只有18万字左右。以前每篇课本都会讲读、传授，而现在的教学大都是“必修本选修，选修本不修”。

既然是“必修本选修，选修本不修”，那么就意味着必修本用不完1.25或1.75学年，选修本也用不完1.75或1.25学年。时间都去哪儿了？

其实，真正用于必修本的授课，时间跨度的确达到了1.25学年，但实际总量不会超过0.6学年。其余的时间全都用于学习或复习“高考考点”、做各种“专项训练”、做高考模拟试卷及其讲评上。“高考”从高一刚开学起，就已经大张旗鼓地开始，每堂练、每周测、每月考的内容几乎与“必修一”学习的内容关涉甚少。但开学仅一个月，月考试卷就会出现“高考”题型，比如“实用类文本阅读”，“必修一”里有吗？“文学类文本阅读”（其实体现在试卷中只有“小小说阅读”），“必修一”里有吗？“高考作文”模式，“必修一”里有吗？即便有，暂时也还没有学到。这样题型就是对高考试卷的直接拷贝或拙劣模仿，与正在学习的内容没有同步，几乎不存在一致性、相关性、类似性，“知识迁移”根本无法实现。高一新生经过第一次考试又在“前辈们”的告诫下，猛然清醒过来——原来学课文是没有多大用处的！

其它课程都是依据课本内容而命题考试的，有相当明显的台级，学了第一章节之后必定不会考到其它章节的知识，且高一考卷上一定不会有高二的内容，高二考卷上一定不会有高三的内容。唯独语文一开始就与高考“接轨”，一体化，高一、高二、高三无区别，每次月考、中考、终考无一不是对高考题的模拟。

课本的“本”位本该是至尊的，是不可挑战的。作为最重要的文本载体，古今中外，课本一直就是教学活动最根本的依傍，也是与学生直接相关的重要媒介物。然而一波又一波的改革使得课本不得不一次又一次降尊纡贵，甚至沦落并虚化到了可有可无的境地。[4]课本与试卷的关系本来应该是“本”与“末”的关系，而现在已经本末倒置，甚至舍本逐末。客观事实是：

1.课堂交给了市场。高中三年，试卷的地位绝对比课本的地位高出许多。“新课标”疏离、远逝、淡出、蒸发了。“顶层设计者”的形象早已从高大而逐渐矮化，以至于连刷“存在感”的机会也难得。最有“存在感”的是书商，是“高考复习资料”，是各类“辅导书”，是海量的“高考试卷”。没有“顶层设计者”不会损害到“高考”，但没有书商就无人提供的“高考指导”。最为明显的事实是，“顶层设计者”已经将课堂交给了市场，到了高三，尤其如此。“顶层设计者”由于不能提供为高考服务的相关复习书籍，于是就完全失去了话语权，进而从课堂上消失了，而书商从市场走入并占领了课堂。

2.辅导书取代了教科书。到了高三，没人再拿起必修本，更不会拿起选修本。书商又会提供怎样的“高考指导”？只不过是将各地的高考模拟卷汇编出来或分门别类，只不过汇编高考真题及其解析，只不过提供各种题型的“解题模板”，只不过是替考生总结出了各种“做题经验”和“阅读技巧”以及不见经传的所谓“理论”，如此等等。但对于师生而言，各类“复习用书”就是“圣经”，因为它们是按照高考试卷考点结构的次序而编制的。的确，它们似乎形成了语文学科的系统，也似乎是“科学”的结晶。

其实，高考辅导书不仅空泛化、碎片化，還有太多的谬误。想要依靠各种极端功利化的高考辅导书来增强学生的语文素养，这是不可能的事，即便各种“解题模板”，实际上也不是“万能钥匙”。

1.空泛化：“知识清单”之类大都是“正确的废话”。“术语”无明确的定义。

2.碎片化：都是依据某一题目而总结的“解读方法”，不具普适性，不成系统。

3.功利化：对高考命题拙劣仿制，标答浅陋，难见学理。貌似实用，实则无用。

如果有谁以学术标准来审视那些高考模拟题和高考真题，就会发现有太多的谬误，而我们的师生却将这些谬误当作了“标准答案”，这能够真正地提高学生的语文核心素养吗？著名哲学家、畅销书作家周国平先生较真了，写出了《对标准答案说不：试卷中的周国平》一书，出示了以自己的55篇文章当考试材料的试题，并对诡异的“标准答案”逐一作出了点评。高考真题也并不只是2017年出现了“诡异的光”，之前还有不少原作者也像巩高峰一样，根本做不对根据自己文章而出的考题，如林天宏、周劼人、周云等人回答以自己的文章为考试材料的高考题目就没有取得“好成绩”，甚至有的作者如周云仅得1分。这些新闻曾几度掀起轩然大波，但高考命题者总是采取“鸵鸟政策”，不敢正视尖锐的问题。如果还不反思，还将“笑话”不断，必将继续“诡异”。

当然，作者对自己的作品也并没有终极的权威解释权，因为“接受美学”告诉我们：文学作品一经产生便进入了它自己的生命史；认为文学作品是一种历史存在，不是摆在那儿恒定不变的客体，而是向未来理解无限开放的意义显现过程或效果史，而且，文学作品的历史性存在取决于读者的理解。但丁对于《神曲》有过自我阐释：“整个作品的主题，仅从字面意义看，是死后鬼魂的情况，可以简单地看成是事实。但是如果按其寓言意义理解作品，它的主题是人，即人按照他运用自由意志的功过，理应得到报答与惩罚。”然而，我们能从但丁作品中寻找到的含义决不限于此。桑塔亚那论道：“如果我们看到它的譬喻意义，它就表示我们通过基督完成的赎罪；如果我们考虑它的道德意义，它就表示灵魂从现在的悲惨受难向幸福状态的转变；如果我们考虑它的阐释意义（亦即所包含的启示有关我们的最高命运），它就表示被净化的灵魂从人世腐朽的束缚向永恒光荣的自由的过渡。”[5]曹雪芹对于《红楼梦》也有过自我阐释：“更于篇中间用‘梦‘幻等字，却是此书本旨，兼寓提醒阅者之意”“大旨不过谈情，亦只是实录其事，绝无伤时诲淫之病”。[6]而鲁迅先生却发现了多种阐释：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……。”[7]红学泰斗周汝昌先生也说：“历来对《红楼梦》的阐释之众说纷纭，蔚为大观：有的看见了政治，有的看见了史传，有的看见了家庭与社会，有的看见了明末遗民，有的看见了晋朝名士，有的看见了恋爱婚姻，有的看见了明心见性，有的看见了谶纬奇书，有的看见了金丹大道……这种洋洋大观，也曾引起不少高明人士的讥讽，或仅以为谈助，或大笑其无聊。其实，若肯平心静气，细察深思，便能体认，其中必有一番道理在，否则的话，为什么比《红楼梦》更早的“四大奇书”，《三国演义》《水浒传》《金瓶梅》《西游记》，都没有发生这样的问题，显现如此的奇致呢？”[8]这正是钱钟书先生所揭橥的：“作者之宗旨非作品之成效。”[9]原作者也只是读者之一，并不能替代其他读者的思考，别指望其他读者按照作者的意思读懂作品的“宗旨”。命题者更是无数普通读者中的一员或几员，连原作者都不能提供“标准答案”，连读者都可以不认同原作者的“标准答案”，你们给定的“标准答案”有什么铁定的学术依据？命题者总是辩解：我们没有提供“标准答案”呀，只是提供了“参考答案”。这其实是诡辩，因为“参考答案”是阅卷评分的“最为客观标准”，是“最正确的答案”，且不是“之一”，而是“唯一”。

也有从业的语文教师辩解说，原作者必须接受高三语文老师的“上课”才有可能会做“高考阅读题”：“完成‘检测是考生的事情，不是作者的事情。让作者去干本来不属于他的‘专业范围的事情，干不好，被‘难倒是再自然不过了。”[10]那么，每天在高三课堂上训练学生的语文老师能出做出“标准答案”吗？按照这位教师的逻辑，高三语文老师是能够做出“标准答案”的。家丑也要外扬：校内某次考试，采用的是书商邮寄过来的样卷，但只附有部分“标准答案”（因为学校一旦有了全套的“标准答案”，就会自行翻印，书商就无利可图了），谁知，阴差阳错，学校竟然自行翻印这份试卷用于月考。考完之后，才发现这唯一的“标准答案”不全。不全，老师可以做出标准答案呀！大家一同做题，但得出的答案不完全一致，争辩得沸反盈天。没有了“标准答案”，怎么办？只能重考，很可笑吧。笔者敢推定：此省市的高考命题人做彼省市的语文高考卷，与彼省市提供的答案也将不尽相同，甚至相异。所以，历届高考答案的“标准性”或“科学性”总会令人质疑。[11]

教学中，广大学生盯着大量低效试题进行过度训练，可把学生做傻了；广大教师拿着“标准答案”，很“科学”地解析给学生听，可把自己教傻了。面对主观阅读题，从来无一人能够做出“最正确的答案”。这样的“标准答案”有“科学性”吗？体现了语文的核心素养吗？

教育测量学的先驱者张厚粲教授指出：“我们还发现，政治和语文两科对各个专业的预测效度都很差，与大学学习成绩的相关系数极低，政治成绩甚至出现与大学成绩的负相关。”[12]这是经过科学测量而得出的结论，它沉重地警示我们：核心素养背景下的语文考试，其效度和信度依然堪忧。

中国有世界上最为庞大的汉语使用者群体，又有绵延上千年而仍然香火旺盛的“科举制度”，为何却不能在“标准性”“科学性”上为母语考试树立效度和信度的声誉呢？

靳健教授在《谁在长期扰乱语文教育的发展方向》一文中指出有这么三种群体：“一是高端设计者，二是课程管理者，三是名人阐释者。”[13]下面，笔者愿意再具体一些，对语文教学和考试有影响力的群体，按地位划分出九大“阶级”，并作出“阶级分析”：

1.《考纲》修订者。每年千万高三师生都时刻关注《考纲》的变化，都在探究官方的“微言大义”，企图把握高考新动向。其它年级也在跟进，全国人民似乎也在跟进，特别是高三学生家长。

2.《考纲》解读者。他们往往是明星教师或特级教师，精于“捕风捉影”，主要通过讲学和命制“原创试卷”而闻名遐迩，是高考权威。他们的莅临，就是校方的上宾，就是教师的导师，就是学生的救星。

3.高考试卷解析者。每当高考结束，他们就赞美高考试卷出得如何精妙，其实卑之无甚高论，比如年年赞美高考作文“关注时代、贴切生活，学生有写头”，年年赞美高考阅读题“突出体现了语文的核心素养、人文价值，弘扬了中国传统文化”，如此等等。他们能够对“标准答案”作出非常“科学”的解析，极力维护“标准答案”的权威性，即使从一个选项信息中也能挖掘出“高大上”的深意。

4.语文特级教师。他们是语文教学的佼佼者，专业权威人士，往往还是教育家。他们出版的书籍往往畅销或长销，因为不只是同业者需要，還有家长需要。这个阶层可分两派：人文派特级教师，往往学贯中西，愤世嫉俗，解读课本时往往借助西方理论独辟蹊径，演绎普世价值，讲课具有演讲之风，高亢而抒情，很有感染力；工具派特级教师，往往致力于“听说读写”教学，精于深耕细作，有工匠之心，侧重于字、词、句、段、篇的讲解，循规蹈矩，不瘟不火。两派对立，相互指摘，但都有庞大的拥趸群体。

5.新课标设计者。因为他们是教科书的编辑，有关他们的访谈和解读“新课标”的文章，往往能够指导“必修本”“选修本”的教学（只限于此），尤其能够促进青年教师的专业成长。致力于语文素养的培育，反对应试化的功利倾向。理念先进，但“迂阔”，应和者寡。

6.著名学者、作家。他们大都在某一领域有杰出的成就，对语文教育也深有感触。他们或许也可以分为两派，分别为人文派、工具派撑腰打气。他们往往只从理论上去驳斥对方，而在实际教学操作上却没有具体的实践。比如，他们从来不做高考题，但并不影响他们发表高论。人文派的拥趸者除了人文派高中教师外，还有广大媒体从业人员和文学编辑，舆论影响力巨大；工具派的拥趸者基本就只有广大教学第一线的草根教师。

7.第一线的草根教师。他们是沉默的大多数，几乎没有话语权，即便在本校的“语文教学计划”上。虽然教学生写作，自己却从来没发表过什么文章，甚至也根本没有写过什么文章，最有才华的时候仍然停留在高中时代，读书最多最杂的时候仍然停留在大学时代。当然，为了晋升职称，他们也不得不拼凑过文章，交过版面费的。教学也只是为稻粱谋，拿着“标准答案”，以“权威”的姿态煞有介事地讲解，自欺且欺人（非亲历者不知其痛苦），即使鼓起勇气要当一回那个“小男孩”，然而即便曝光了“皇帝的新衣”真相之后，又有谁理睬呢？更残酷的考量是：梦醒了却无路可走。于是，只好端着饭碗走在歧路上，矛盾着，煎熬着，苟且着，混沌着，庸常着，盲从着……——大家怎么教，我也那么教。

8.各级语文教研机构。常态的“教研”：既不教学，也不研究，只有在组织考试的时候，才以“领导”的身份布置工作。比如县市教研室，基本上成为了闲散人员的“收容所”。即便有时候利用假期“培训”教师，也只是做“官样文章”，在专业上捉襟见肘。几乎无人能上“示范课”“观摩课”，也没见做出过什么教研成果和教研论文。

9.热爱语文的网民。每年高考结束后，都有一波对高考语文的吐槽、揶揄、嘲讽、笑骂、戏谑，狂欢而狂暴。起因皆是高考语文的效度、信度令人质疑。不知那些参与高考命题的大学教授、省市教研员和高中教师作何感想或反思。高考命题者很健忘，待来年重启话题，“娱乐”网民。网民太“业余”，“专业人员”无视其存在。

高考语文试卷（且卷面赫然注明“新课标”字样）应是权威性地体现“新课标”理念的，但卷面结构就明显地缺失了“新课标”应有的基本语文素养，比如，缺失了“现代诗歌文本阅读”“古代散文文本阅读”“戏剧文本阅读”“古代小说文本阅读”“现代散文文本阅读”等。这就是说，高考语文试卷相当大的程度上悖离了“新课标”。对于这个不容争辩的事实，九个阶层的人士都不曾发声质疑。

高考语文卷面结构是：一、现代文阅读（1.论述类文本阅读；2.文学类文本阅读；3.实用类文本阅读），共35分；二、古代诗文阅读（1.文言文阅读；2.古代诗歌阅读；3.名篇名句默写），共35分；三、语言文字运用，共20分；四、写作，60分。

这样考，看上去是能够全面考测考生的语文核心素养的，而实际命题常常权重于某一方面，比如最近几年的“文学类文本阅读”就等于“小小说阅读”（“小小说”在必修本、选修本里根本没有学术地位）。再如，“论述类文本阅读”这样的文本，在“新课标”的必修本和选修本里就根本没有，连相关的知识背景也根本没有，但它却是必考题，在高考试卷里逆向野蛮生长，长盛不衰，还赋了9分，多于“现代文阅读”分数的四分之一，多于所有“文本阅读”分数的八分之一。为了应试，常规教学的现状是：高考考什么，老师就教什么，学生就学什么；不考什么，就不教什么，也就不学什么。

怎样能够真正检测出语文水平？高考试卷理应是最有权威的模板。也就是说，如果按照高考模板进行语文教学，是完全可以提高语文水平的；或者说，高考成绩不好的，肯定是语文水平不高的，正如数学成绩不好的，肯定是数学水平不高一样。当中国式考试以高考成绩来评定语文水平和素养，语文老师必然会以高考模式来组织教学，提高教学效率，这也是他们应尽的义务和职责。任何针对语文教师的应试教学的批评、指斥都没有抓住问题的实质。

能够心定神凝地履行“新课标”的高中语文教师已经是凤毛麟角，大多都已经浮躁地“膜拜”于高考模式，做题、改卷的时间远超于正经教学的时间。即便如此，教师做题的“正确率”也不见提高，更何况是学生？记得有一句很沉重的“名言”：“误尽苍生是语文！”还有就已经出离悲愤了：“上辈子杀了人，这辈子教语文！”语文究竟怎么了？关键在于语文考试的效度、信度比较低，其根本原因是试题命制的难度确实很大，大体表现在两个方面：

1.客观选择题难以精准表述，总是不意之中渗入了主观因素。

以“论述类文本阅读”为例，它的命题模式是：设立一个题干，然后从原文中摘录并重组信息，使之成为ABCD四个选项，其中之一为标答。但从原文中摘录并重组信息是比较危险的，因为“语言游戏一旦发生变化，概念也随之发生变化，而概念的变化又引起词的意义的变化。”“我的语句的真实性是靠我对这些语句的理解来检验的。”[14]这就是说，一旦“我”进入了重组的信息之中，就容易产生了“主观主义”，原文信息就变得不确定起来。

从现代诠释学理论上看，当你将原文的具体信息加以重组了，就极可能违背了原意，也就是说每一个选项都可能是错误的。更何况，“论述类文本阅读”的材料是有关最新自然科学或社会科学的内容，而命题人也往往不是科学领域的专家、学者，他们重组的信息能不出现纰缪吗？再从知识背景上看，与高中知识体系完全脱节，又怎么能真正地检测出考生的阅读、理解能力和知识面呢？[15]且听一位当年的考生评述：“回想起来，那时做过的海量阅读题，大多跟阅读本身无关……时间紧迫，你开始慌张，鉛笔和目光在答题选项与原文之间来回游移，选项大同小异似是而非，多番抵抗无效之后你开始心理崩溃，随便钩个顺眼的字母了事。这样的测试，别说跟正常人正常阅读没关系，甚至连正常的考试都算不上。”[16]

“论述类文本阅读”是典型的ACT考试（“美国高考”）模式，引进它是走向科学命题的重要举措，但食洋未化。美国学者艾德勒、范多伦在《如何阅读一本书》（从1940年起一直在再版的书）中特别举例介绍了这种模式，以牛顿传记速写为测试材料，第1题是这样的[17]：

在牛顿进入剑桥的三一学院之前，他已经对什么学科特别感兴趣了？（a）政治 （b）神学 （c）机械设备 （d）科学与数学。

这样的命题表述才是精准、无歧义的；标答是唯一的，无争议的。客观选择题的效度、信度就在于此。接下来8个题目都是这样对客观事实的认定，“这些问题不只是从本文中出来，还包含了历史或本文中没有的其他资料”[18]。我们的高考在所有“文本阅读”题的命制上都不同程度地接受了这种模式，但极可能学走了样：（1）美国人没有重组信息，只是呈现信息，而我们似乎也在呈现信息，但往往重组了信息，往往渗入了命题者的主观意识。（2）美国人并不排除背景知识进入选项，而我们把文本看成是一个独立封闭的文本，不允许相关的文外信息进入选项，也就切断了与平时阅读、知识积累和文化底蕴的联系。

即便美国的“标准答案”是唯一的，是无可争议的，但我们的高考也不能亦步亦趋地搬用，也要改造、升级。否则根本测试不出学术能力，因为只要粗通文字的人，给足一个小时，也可能将所有题目都答对，因为这不过是艾德勒、范多伦所谓的“第一层次阅读——基础阅读”，重点考的只是即时记忆能力，而不是推理、判断能力和学术能力。

2.文字表述题的评分难以控制误差、误判，评卷者的水平不一，主观性较大。

误差、误判到底有多大？郑日昌先生回忆：“我带领81级的几个学生，对各省市的评分逐题作了对比分析，结果大吃一惊，同一份试卷不同省市评分相差小者十几分，多者几十分。有人认为招生时只在省市考生内排队录取，这种省市间的评分不影响公平。第二年高考后我又去另一高考大省山东调研，发现同一省内评分细则完全相同的情况下，不同教师同一份试卷仍有较大误差。”“这个研究报告当时不敢发表，怕引起社会混乱。”[19]已经90岁高龄的张厚粲先生也回忆到：“研究发现，1983年高考同一份语文卷不同省份间评分差距高达33分，同一省内评分差距高达23分，其中作文差异最大，满分45分的作文，评分差距高达27分。”[20]

为什么会有误差、误判？大致有这么三个原因：

（1）对文字表述题的标答，各省市的理解难以完全一致。评分标准的细则，各省市各有主张，自行其事，自然就会产生各省市间的评分差距。

（2）对文字表述题的评分细则，各阅卷者的理解也难以完全一致，实施起来，或有松有紧，或时松时紧，自然也就会产生省市内的评分差距。

（3）即便前二者达成了完全一致，但因考生卷面的整洁度不同，也会造成评卷者辨识度的不同、精力损耗的不同，从而出现评分差距。对整洁度高的，能够评出真实成绩；对整洁度低的，评分或高或低，视阅卷者即时的精神状态而定。也就是说，同一份试卷同一人评分，在不同的精神状态下，评定的分数也极可能不同。没有人能够在高强度工作中长时间地保持良好的精神状态的。

如果命题方式不改进，不科学化，这样的误差、误判就必定永远存在。

评分差距是考试不公平、不公正的表现，是违背“社会主义核心价值观”的表现。假如答卷公开或解密，必然会引起议论、公愤甚至动乱。ACT的评分是绝对公平、公正的，且看，英语考试：45分钟，考测语言运用及修辞能力，考5篇文章，内设75道选择题；阅读考试：35分钟，考4篇文章，内设40道选择题。机器阅卷，完全可以公开考生的答卷。“公平、公正”比什么都重要。

当然，ACT模式并不完全符合“中国国情”，正如顾之川先生所论：“我国高考语文则以主观题为主，客观题为辅，更加符合我国母语测试的特点。以2017年高考语文全国卷（Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ）为例，全卷22题，其中客观题14题，48分，占总分比例不足1/3。主观题8题，102分，占总分的比例超过2/3。”[21]

《如何阅读一本书》也介绍了能“符合我国母语测试的特点”的命题方法，它以“《神曲》目录”（12页）为测试材料（相当于我们的“文学类文本阅读”），设置了两组题目，每组各10题，30分钟完成。第一组10题与第2组前5题都是基本在“第一层次阅读——基础阅读”范畴。第二组6-10题就是文字表述题，作者为此还特别说明了出题的意图：

“最后五个问题，与但丁的《神曲》所象征的意义有很大的关系。只读这个目录，可能很难甚至无法回答这些问题。如果只是这个原因，我们在后面有详尽的回答。我们提这些问题有两个理由。第一，我们并不确定由目录中能否回答这些问题。第二，这些问题是用来传达但丁作品中的主要特质：彻底的象征手法。几乎但丁所有的说明，他所形容的每一个人，至少都有两种意义，甚至三或四种。我们想光是读目录就可以相当清楚了，虽然其中并没有包括太多的细节。因此不论你以前读没读过但丁，试着不用其他帮助就来回答第六到第十个问题，应该是很有意思的事。换句话说，就算你是猜的，也要看看你猜得有多准。”

为了更好地阐述如何才能出好“文字表述题”，先看第6题：

在炼狱篇的第四章，怠惰要受到惩罚。在离开这一崖之前，但丁睡着了，是否有特殊的意义？（是或否）

毋庸置疑，阅读品质已经提升了，开始考测解读材料的能力了。第7、8、9题的命制方式类似，角度有所异同，但答案是非常客观并唯一的。如第6题的标答：“是。但丁觉得怠惰是他主要的罪恶，在这里他用入睡作比喻。”简洁明了，便于评分。

第10题是最有区分度的难题：

天堂篇的十一及十二章，圣托马斯·阿奎那说圣方济的故事，圣伯纳文图拉说圣多米尼克的故事，这些有什么特殊的意义？

这是一个需要有人文底蕴才可能做正确的题目，看似是我国考试中的“开放性题目”，但标答依然是非常客观的且唯一的。如果对《神曲》没有“深阅读”，没有人文知识打底子，是不太可能做正确的。这是“第二阅读层次——检视阅读”的最高要求。

“第三层次阅读——分析阅读”主要是谈如何阅读《如何阅读一本书》的问题，作者就没有提供具体的样题和答案。而“第四层次阅读——主题阅读”的测试用材方式极类似2017年高考全国新课标卷中“实用类文本阅读”的“多材料阅读”（一个创新题型），它以亚里士多德《政治学》第一卷前两章的内容摘要与卢梭《社会契约论》第一卷有关章节的内容摘要为测试材料（共6页），出了两组题目，第一组10题，基本上是考查被测者接受文本、分析文本的程度，对两个文本分别设置题目考查原作者的概念或定义、态度或观点；第二组5题，着重考测客观而理性的审辨。[22]出题严苛，皆有阈限；标答都无可争议，非常客观且唯一。

我国高考的评分要想减少以至消除误差、误判，看来还得深入研究、借鉴、消化国外公信度高、权威性强的考试机构的某些命题模式，逐步提升考试的效度、信度，创造出“中国特色”的命题模式，更好地考出“语文学科的核心素养”，更好地体现“社会主义核心价值观”（特别是其中之一：“公正”）。

法国思想家、科学家、散文家帕斯卡尔说：“人们在研究真理时能有三个主要的目标：一、在寻找真理时发现它；二、在占有真理时证明它；最后，在考察真理时从虚假中辨认出它。”[23]学生研究考题时，就类似“研究真理”。真理是非常客观的，是不以人的主观意志为转移的，作为公正而公平的考试，“标答”就应该是“真理”。否则，考试的效度、信度是很难让人心悦诚服的，甚至是既考不出“语文学科的核心素养”，也有违于“社会主义核心价值观”。

如今海量的“标答”，相当一部分都不具备“真理性”，没有学理、学术甚至常识常理的支撑，却有太多的主观因素渗入其中而不觉。真正关心母语教学的国人只要诚实地扫视一下课堂就可以看到这样现象：一部分学生是一边做着其它学科的练习一边听语文课的，还有相当一部分学生干脆埋头做着自己的事情根本不听……。没有人做与课文相配套的练习册（做也无用，不考）；即使是语文成绩差的学生，也不会请老师“补课”（补也茫然，补啥？）……这些现象从高一就开始萌芽，到了高二已经蔓延，到了高三变本加厉。

著名学者温儒敏教授在《北大学生眼中的中学语文》一文也是如此反映的：“有的同学回忆语文复习的情形，说凡是考纲中未列入或者虽然列入但得分较少的，几乎就不再理睬。课本中许多现代文虽然很美，但比较难以和高考挂钩，也就放过去了。”“到了高考复习，很多人包括教师往往会放松甚至放弃语文，别的科目占据了本属于语文的时间。语文课在许多学校地位很低，成了边缘化和弱势的课。”[24]

为什么会出现这些现象？先试想一下这种事理：当语文老师所讲的课文与考卷所考的内容相疏离，谁还肯花时间听那些“废话”呢？很多本身是语文老师的家长，都是教自己的孩子多把时间放在数理化的训练上的。在语文上费时费力，效果不明显，甚至考得更差，似乎越学越笨，不像训练数理化，只要努力就可立竿见影。

如果语文考试的效度、信度不能与数理化考试并驾齐驱，那么语文教学就永远会被“边缘化”，永远是“弱势的课”。要想语文课也能取得与数理化课程平起平坐的地位，高考就必须做到：[25]

1.高考材料要与课本有联系，课本要成为高考命题的索引。比如课本里有《林黛玉进贾府》，高考卷中可以有对《红楼梦》其它章节的考测；课本里有《宇宙的边疆》，考卷里可以有对《暗淡蓝点》的其它章节的考测；课本里有《拿来主义》，考卷里可以有对鲁迅其它杂文的考测……。如此命题就能够促使学生系统地阅读，也能够使阅读有的放矢，既能使阅读数量良性增大，又能使阅读质量有效提升。也可杜绝“必修本，选修；选修本，不修”的教学现象。

2.所谓“主观题”的答案必须要有确切的专业知识、学术或学理支撑。推断的结果必须有分析性、逻辑性、整体性，不能出现“硬伤”。“有一千个读者，就有一千哈姆雷特”是正确的，但必须是“哈姆雷特”而不是“林黛玉”。

3.考卷應该人为地设置一些“笔误”或错讹，让考生能够运用课本（含选修本）内的知识去纠正，以培养学生的批判性思维。

4.阅读题不可固化，各种体裁的文本皆有可能中选。课本中出现的文化知识也应该以考题的面目巧妙地出现在试卷里，杜绝机械记忆式的题目。可以不增加题量，但应当增大考测范围，保障知识系统性、素质全面性。

5.对于学生答案还应着眼于下列情形，制定标准，酌情扣分：有病句、有错别字、用语用词错误或不妥、逻辑不清或混乱、知识错误……

6.向优秀的知识竞赛类电视节目借鉴，比如“诗词大会”“一站到底”“成语英雄”等的“标答”就有唯一性、确切性，考的是“硬知识”，无歧义，无争论，很容易评判，不受主观意识的影响。

7.考试材料宜用经典著作（节录），使之“经典化”。范围就是教育部在《普通高中课程标准》中颁布的经典著作书目。读原典，能提升一代国民的人文素养。

笔者曾经参与高考语文的命题工作，更是经常为本校月考命题，故此对命题工作有较深的感触与反思，不揣浅陋，野叟献曝：

1.论述类文本阅读：（1）选项的表述，字数不能过多，最好是短语；（2）着重考由概念内涵推外延或外延推内涵的逻辑能力；（3）不拒绝相关背景知识进入考题；（4）不能让命题者的主观理解进入考题。

2.实用类文本阅读：（1）选择题不要只从辨别文章细枝末节的对错上出题，也要从语文本体性知识系统去出题，比如可考拼音、字典义、修辞、逻辑等；（2）文字表述题的答案不能只有对文章内容的摘抄和概括，还要有对文章内容的人文观照和人文常识的检测。

3.文学类文本阅读。“诡异之光”频发，得分率极低，教学效度近无，语文大失尊严，因此命题必须改进。（1）选用的材料要让学生能“知人论世”；（2）命题者提供的“参考答案”，尽可能多元，满足各种角度和表达；（3）选项内要剔除命题者的阐释与鉴赏；（4）不能只考小说文本，戏剧、现代诗歌、现代散文也是“文学类”；（5）多从语文本体内命题，考测恒定的专业能力；（6）联结人文知识；（7）标答必须是有学理逻辑支撑的，杜绝经验性的、印象性的“标答”。

4.文言文阅读：（1）命题一直极客观，“参考答案”具备唯一性，的确是标答；（2）“工具性”与“人文性”皆有体现，但选材不宜只选“传记”，宜轮换选用小说、散文、戏剧作为考试材料。（3）考测范围还需要有所更新，不能只局限于目前的几项。

5.古代诗歌阅读：类似在“文学类文本阅读”里提过的参考意见。此考点的得分率也极低。

6.名篇名句默写：（1）初中课本上的背诵篇目已经在中考考过，不必再让高中生增加记忆压力；（2）将目前的5个填空题扩至10个，分值也相应增至10分，诗、文各5题。（3）不能只有“理解性默写”，最好还应有“运用性默写”。

7.语言文字运用：（1）不能只考成语、病句、衔接题，题量可以保持不变，但考测范围应该扩大，确保语文系统的完整性；（2）选修本有《语言文字运用》，宜考此中的内容；（3）文字填空题已经含有“衔接”能力的考测，不必重复；（4）图表转换题太简陋，只是让考生复述或概括其内容，本来似乎没难度，但评分却流于主观，基本上是人人都得分，无人得满分。无区分度。

8.写作：五册必修本都附有“表达交流”板块，相当于“写作教程”，但没有教师按照这个“教程”去教，而是跟风高考。但是往往跟到最后，风向又变了，三年的作文训练又等于白练了。国家考试中心想借助高考扭转不良文风，于是，每年一小变，三五年一大变，命题作文→话题作文→材料作文→新材料作文→任务驱动型作文（这是中国高考语文特有的“术语”），这些“术语”不见于国内外大学的“写作教程”却指挥得师生团团转，使得整个作文训练始终处于浮躁虚妄之中，处于急功近利之中，使得作文教学很难回到规范训练的常态之中。长此以往，文将不文。

每年高考都会触发全民狂欢，尤其对高考作文更是喜怒笑骂。三教九流齐上阵，作家学者同发声，形成围观之圈，发起围攻之势。然而，一阵热闹只不过是形同街头卖艺的杂耍，一哄而散之后，什么也不曾留下，只待来年再啸聚，如此而已。印象式的观感，即兴式的评论，治标不治本的医诊，只类似庸僧论禅，隔靴搔痒，都没有抓住问题的关键之处，也不能真正地解决问题。就目前的命题模式而言，无论哪位高人出题，都必将自取其辱，因为整个中小学的作文教学并没有一个独立而规范的系统。命题不能在规范的系统之中，就只能是随机的、即兴的。而教师所教、学生所练也因为没有规范系统的教程，也只仿照高考命题的模式各自去教、去学，于是，“宿构、套作、模式化、文艺腔”大行其道。[26]

现在，高中作文只有“高考体”（笔者杜撰的词语）。这种“高考应用文或八股文”只是在高考考场上才有用，其成绩也只限于高考录取才有用，除此之外，一生中不会写也不需要这种文体的文章。这种写作放之世界，更是一无是用。教授写作课程的耶鲁大学教授Emily说：“当我拿到一篇文章，几乎能一眼判断出，这篇文章是出自中国学生之手，还是美国学生之手。”[27]再请参看历年《美国研究生入学考试（GRE）全球成绩报告》，其中中国学生批判性思维能力的“分析性写作”的成绩（还有阅读能力）从来比不过新加坡、加拿大、英、美等国，并且还低于全球平均成绩。中国学生的写作能力一直不具备强劲的国际竞争力。

笔者认为，要想真正提升全民的尤其是在校学生的写作能力，教材编写组与教育部考试院应当着手以下几项工作：[28]

（1）研究所有的文体（包括便条之类），从理论到实践，做出严谨细化的界定，制定“写作内容标准”，形成系统，有计划有步骤有序列地推行于各个年级。每一年级只学且考某些文体。高考不限。

（2）根据各年级写作要求的不同，编制出系统规范的独立的写作教材，通盘统筹，不失序，不重复建构。“写作策略与运用”操作性强。文体多元，思维必多元。

（3）设置专职教授写作的老师，使其专业化，不被其它事务干扰。GRE就将阅读、写作各自独立。

（4）作文命题必须贴近生活贴近自我，且不能固化为某一种模式。“变”是常态，确保思維的广度和多元化。

（5）不能只有课堂作文，还要有周作文、月作文、学年作文。不能只有区区几百字的短篇作文，还要有扎扎实实的中篇、长篇作文。全面提高综合素质。

（6）作文单独考试。

最后，顺便建议一下，“高中学业水平测试（俗称“高中会考”）完全可以对ACT模式采取“拿来主义”。郑日昌先生在《标准化考试简介》一书中将“标准化考试”定义为：“按照科学程序组织、具有统一标准并对误差严格控制的考试。”[29]ACT模式完全能够满足这一定义。

其实，“虽然论述题能够较好地考查学生组织材料能力和创造能力，但评分过程难以克服主观因素的影响，评分者信度不高，很难反映学生的真实水平。”“因此，我们认为，应更多地采用客观性选择题。有人担心选择题虽然会提高测验的信度，但由于选择题不能考查学生综合运用知识的能力，因此又会降低效度。我们认为，一个试题能否考查综合运用能力，不在于选择题还是论述题，而在于内容，良好的选择题同样可以考查这种能力。”[30]高考命题当然还需要更加谨慎地探索，但评分客观化是大势所趋，共识终将达成。

总之，要用考试材料来考语文本体，而不是考材料本身。材料本身不能成为考试的重点，因为它仅是考试的载体，它本身的内容在信息全球化、知识大爆炸时代，并不能成为考生一生的受用，只有作为工具性与人文性的语文本体，才能为考生提供恒定而持久的、相伴终生的、受用不尽的核心素养。

众所周知，语文对于大学学习，尤其是对学术精神、学术能力有着至关重要的意义，被公认是最重要最强大的学术工具。“高考语文”是对12年来语文水平的终极检测，对绝大多数考生而言，也是最后的学科学习，进入大学或社会之后，“语文”作为学科就不再是必修的课程。因此，高中语文实际上就奠定了他们一生中最为重要的语言能力、人文素养、学术思维的基础。

如果语文考试还存在“伪命题”，就很难考出学生的核心素养。作为考试，一定要客观化，要有确切的标准答案。这个标答是有学理的，是经得起时间考验的，是专业人员做出的答案都趋于一致的。这样高考，就必然能摒弃阅卷过程中个人的主观因素，考生也不可能因为“运气差”而低评而误判而落榜，更能体现出高考的公平与公正。

高考制度是我国目前最为公平公正的选拔人才的制度，但必须通过公平公正的评分程序去践行它。因此，评分的公平公正不止是“语文核心素养”的专业愿景，更是“社会主义核心价值”的时代呼唤。

参考文献：

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[27]冯伟.UKCN耶鲁教师：中国学生的学术写作套路，我一眼就能看出[DB/OL].https：//zhuanlan.zhihu.com/p/28683618，2017-9-2.

[28]黄助昌.写作教学：亟待系统规范的独立教程[J].中学语文，2016（1）.