学生本位的多元化学业评价体系构建及实践

蔡红霞 王小静 刘丽兰

[摘 要]学业评价具有导向功能，如果学业评价改革滞后，创新教育将缺乏内在动力。当前高等教育正在积极探索以学生为中心的翻转课堂教学模式，但是学业评价模式改革滞后，仍沿用传统的高等教育学业评价模式，重知识轻能力，重结果轻过程，忽视评价对象主体——学生的主观能动性，忽视评价在个性化持续学习过程中的反思、导向作用。应探索构建以创新能力为导向的、学生本位、关注学生个性化发展过程的学业评价体系。评价内容应以学生为中心，关注学生的知识和能力，同时还应关注学生的态度与价值观。采用四大类评价方法延伸评价过程，全方位评价学生个性化能力、开放式学习过程，旨在建立教师、学生、社会的多元化评价体系。学生本位的多元化学业评价体系的探索及实践，能对我国高等教育创新人才培养起到好的导向作用。

[关键词]学生本位；多元化；学业评价；高等教育

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）06-0051-03

当前全球科技创新呈现出新的发展态势和特征，工程教育坚持以学生成果为导向，人才培养需要注重培养学生的社会责任感、法治意识、创新精神和实践能力，人才培养质量需要得到社会的高度认可。斯坦福大学在《斯坦福大学2025计划》中更是颠覆传统高等教育理念及模式，大胆设计未来的大学模式，由调整-提升-启动三阶段组成的个性化自定节奏的教育过程取代传统的四年制教学体制，为师生提供了一种新型认知反馈。轴翻转更是明确以学生为中心，大学教育围绕着能力提升这一宗旨展开，将“先知识后能力”反转为“先能力后知识”。由此可见，未来大学教育注重以学生为本，着重个性化能力培养，强调学生的持续学习，强化对职业生涯的培养。斯坦福大学提出的这一颠覆性的设计，也让我们感受到了教育改革的迫切性。在创建“双一流”大学的背景下，我们在围绕创新人才培养的理念、氛围、体质、师资队伍、培养模式和培养体系改革的同时，更要注重学业评价体系的研究和改革。因为学业评价具有导向功能，如果学业评价改革滞后，创新教育将缺乏内在动力。

一、传统高等教育学业评价体系分析

高等教育正在积极探索以学生为中心的翻转课堂教学模式[1]，但是学业评价模式改革滞后，仍沿用传统的高等教育学业评价模式，重知识轻能力，重结果轻过程，忽视评价对象主体——学生的主观能动性，忽视评价在个性化持续学习过程中的反思、导向作用。现行的评价制度在对学生进行评价时，主要存在以下问题：1.评价方式主要是进行标准化测验，更多地偏重对学生基础知识掌握情况的评价，而没有落实到能力评价上[2]；2.评价标准过多强调共性和一般趋势，忽视学生的个体差异和个性化发展；3.评价主体过于注重教师层面，忽视学生层面；被评价者处于消极的被评价地位，自尊心和自信心受到挫伤；4.过于重视量化评价和终结性评价，忽视质性评价和过程性评价，忽视积极反馈，在学生的持续学习过程中无法发挥学业评价反馈的反思、导向作用；5.评价内容过于注重理论知识与内部需求，忽视学生未来职业生涯的实际需要和社会需求。由此可见，当前传统的学业评价模式是单一的，对个性化创新人才培养难以起到积极的引导作用。

二、学生本位的多元化学业评价体系构建

探索构建以创新能力为导向的、学生本位、关注学生个性化发展过程的学业评价体系。在构建学业评价体系时我们需要考虑以下几个问题：1.评价内容，即评价什么（What）；2.评价主体是谁（Who？）；3.采用什么样（How）的评价方法。

就评价内容而言，传统的评价理念在评价中主要关注的是学生的知识掌握程度。新的评价理论则需从重点考核学生对知识的掌握程度转换到学生能力提升的考核上，同时还需关注学生的态度与价值观。我们认为，比较完整的评价内容应包括三项：一是知识的掌握，重在促进学生掌握扎实的基础知识和宽厚的专业知识；二是能力的提升，包括理论知识的灵活应用能力，开发创新能力，自我学习能力，表达、交流、协作与组织能力等；三是态度和价值观的形成，包括积极主动参与的学习态度，自我规划、持续学习精神，探索质疑精神，跨文化的人文视野，职业道德、社会责任感的认知等。

就评价主体而言，目前主流的四种评价模式：目标模式、诊断模式、过程模式和主体模式各有各的理论[3]。目标模式将评价看作是学生学习的结果与预定教学目标相对照的过程。目标模式中评价者是评价主体，被评价者是评价客体，追求评價的科学性与客观化，但忽略了评价过程，忽视了人的个性化。诊断模式将学业评价看作是诊断与改进教和学的过程。学业评价的任务就是通过测验，查找教师的教学与学生学习中的困难与问题，然后将这些信息反馈给教师与学生，并在此基础上改善教师的教与学生的学。诊断模式改变了目标模式中忽视过程本身的价值的弊端，但是仍然将人简单化、客体化，忽视人的主体性、创造性与不确定性。过程模式是将学生学习的全部过程都纳入评价范围的学业评价范式。其隐喻是：教学如旅行（schooling as travel）。在此隐喻下，课程被看作是学生旅行的线路，教师既是有丰富经验的导游，也是学生旅游的伴侣。因此，评价者特别珍视每一个学生的个体教育经验，以及教育效果的不可预测性。与前两种评价模式相比，过程模式对于学生在学习过程中的行为表现给予更多的关注，也对学生在学习过程中的主体性、创造性给予更多的尊重。主体模式将学业评价视为评价者与被评价者共同构建意义的过程。主体模式的隐喻是：校园如花园（schools as gardens） [4]。如果校园是花园，那么教师就是园丁，学生就是花朵。在这样的隐喻下，教师该做的事，不再是教育目标的预设、知识内容的灌输以及行为方式的规范，而是更多地提供信息咨询与服务。主体模式认为，评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种交互主体的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程。我们认为对于评价模式的选择应该是复合的而不是单一的。当前社会倡导以人为本的社会发展，以学生为中心的教育理念[5]。我们在采用目标模式、诊断模式强调科学范式、量化方法突出学业评价的客观化和标准化的同时，也应该加入过程模式和主体模式的理念，所以评价的主体应该不仅仅是教师，而是应该建立教师、学生、社会的多元化评价体系。而且新的评价体系的探索实践应该越来越突出以学生为本位的理念，越来越关注评价过程中学生主观能动性的发挥。

最后，我们需要考虑的是应该采用什么样的评价方法。学业评价内容的多样性，评价主体的多元化确定了评价方法必然不能再是简单地以考试模式作为学业评价的唯一手段和方法。实践是丰富多样的，不同的评价情境需要不同的评价模式，学业评价体系也不例外。只有多元化的评价模式才可以对学生学业做出全面的评价。

三、学生本位的多元化学业评价体系实践

学生本位的多元化学业评价体系实践需要探索构建以创新能力为导向的、个性化且具有自我认知功能的学业评价体系。落实能力本位的学业评价理念；尝试多种评价方法，全方位评价学生的个性化能力，发挥学业评价反馈在学生持续学习中的反思、导向作用；研究拓展符合学生未来职业生涯实际需要和社会需求（包括创新创业能力）的学业评价内容和方法。遵循学生本位的多元化学业评价构建理念，我们采用四大类评价方法延伸评价过程，全方位评价学生的个性化能力、开放式学习过程。

1.课程体系的学业评价。学业评价的核心理念是对学生能力的培养，这与工程教育认证的核心要求相一致[6]。课程的学业评价要体现课程能力矩阵的达成度。首先，需要完成专业能力培养矩阵制定，形成由传授课堂知识转为培养学生能力的培养体系。在此基础上，课程体系的学业评价才能由传统的标准化测验考查学生的知识掌握程度，转为多元化的考核方式考查学生的能力。考核内容要涵盖教学大纲中所要达到的能力培养目标。学生获得的课程学业评价不再是简单的一个分数，而是学生的各项能力处于什么层级。教师不再统计考试成绩的总体正态分布，而是细化到课程中要落实的各项能力的达成度如何，从而改进课程中某部分能力培养的薄弱环节。如制造业信息化技术及应用这门课程，首先要明确其教学目标不再仅仅是传统的“掌握制造业信息化的体系结构、关键技术和实现手段等方面的知识”，而是提升为通过课程学习主要培养学生三方面的能力。（1）具有在机械工程实践中初步掌握并使用各种技术、技能和现代化工程工具的能力，即拥有制造业信息化系统等方面的应用能力。（2）具有系统分析机械工程问题并综合运用理论和技术手段设计系统和过程的能力，即具备分析企业业务流程，运用课堂学习的制造业信息化知识进行制造业信息化系统的设计能力。（3）具有较强的表达设计方案等方面的能力。在学习过程中笔者加入了讨论、项目等，该课程的评价方式也体现了以学生能力为导向的评价内容多元化的宗旨：讨论课旨在考查学生分析及表达能力，根据学生分组汇报情况进行打分。项目要求学生自主设计某部件总装仓储管理系统，提供系统设计报告，旨在考查学生综合运用理论和技术手段设计系统和过程的能力。实验安排学生应用制造业信息化软件，旨在考查学生掌握并使用各种技术、技能和现代化工程工具的能力。期末考试的题目也多样化，围绕能力设置考题。除了对知识、能力的考核外，笔者还加入学生态度和价值观的评价分。课堂前后、课堂中讨论题的参与度评分反映了学生的学习态度和自我学习精神，设计方案是否遵循工程职业规范，是否具备社会责任感等也可以在课程评价体系中通过具体项值体现出来，这能促进学生形成良好的学习态度和正确的社会价值观。同时，课程评价体系也强调以学生为中心，以人为本的教学理念，所以评价方式加强了学生的参与度。在讨论课及项目评分中，我们不仅仅是采取教师打分，还采取学生互评、组内学生互评、组间互评的方式，对项目完成的情况进行打分，根据分工的不同，每名学生除了小组分以外还有个人分。

2.课外竞赛与创新创业活动的学业评价。目前，我们对课外竞赛与创新创业活动的评价模糊，甚至缺失。在课外竞赛与创新创业活动的学业评价上，我们可以尝试更多的新型评价方法，譬如档案法，在量化评价模式的基础上探索新的表述模式，评价主体也可以是教师结合学生自我评价和团队成员评价等，最终形成完整的新的评价机制。我们制定了一些评价规范，以此来认定学生在课外竞赛与创新创业活动三方面的评价内容。

3.个性化自定节奏的学业评价反馈机制。学业评价的重要作用之一应该是帮助学生认识到自身的能力特征，从而更好地结合自己的意愿，按照自己的节奏完成各阶段的学习。我们探索由学业导师、班导师、企业导师参与，以学生自我评价为主的各阶段学业自评，构建个性化自定节奏的学业评价反馈机制。由于上海大学是大类分流模式，在大一结束时，学生选专业进入各类专业学习。所以，我们从大二开始，学术导师、班导师广泛与学生接触，积极指导每位学生制订自我学习规划。自我学习规划包括课内学习、课外竞赛及创新创业活动、校外职业规划三方面内容，分为本学期短期自我学习规划及大学整体长期自我学习规划。学生设定当年度每学期的短期规划安排、预期目标及长期规划安排及预期目标。学术导师、班导师指导每位学生制订自我学习规划后，参考学生的课程学业评价、课外学业评价，结合教师本身的专业素养，识别学生，给予每一位学生积极地能力评价报告，帮助学生了解自身能力；企业导师也一起参与协助学生了解不同学习模型以及职业规划轨迹。每学期结束后，学生根据学术导师、班导师的综合能力评价报告，制订下一学期规划安排、预期目标，不断调整后期长期自我学习规划，从而更好地发挥学业评价对学生自我反馈的反思、导向的积极作用。

4.向社会延展的多元化学业评价。这覆盖社会评价，特别是企业对毕业生的评价。强调企业与学校共同参与互动，将自评与他评相结合，改变过去以学校为主的单一评价主体的状况[7]。当下社会正经历日新月异的变化，这在客观上也要求高等教育要將考核的重心放到培养符合社会发展需求的人才上来，吸收用人单位对学生的客观评价，明确人才需求，这样才能真正培养出满足社会需要的创新人才。

四、结束语

新一代学习者呼唤教育教学创新[8]。未来大学教育注重以学生为本，注重个性化能力培养，传统高等教育学业评价体系注重结果，评价模式单一，难以推动个性化的能力培养的高等教育改革。基于对评价的目的是促进教师教学能力和学生自我学习能力的提高的充分认识，本文提出了学生本位的评价主体、内容、手段多元化学业评价体系，在评价体系实践中结合工程教育认证以能力为核心要求的理念，注重学生的学习过程和发展，并通过提供评估反馈来促进学生自主学习及实践，使评价为学生服务，成为学生学习的一部分，使学业评价为我国高等教育创新人才培养起到好的导向作用。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 乔梅红.翻转课堂理念及其在控制论教学中的应用[J].大学教育，2017（11）：71-73.

[2] 杨慧.能力本位的高校学业评价体系构建研究[J].湖北函授大学学报，2016（17）：17-19.

[3] 吴维宁，高凌飚.学业评价模式的初步研究[J].华南师范大学学报（社会科学版） ，2005（6）：107-112.

[4] Daniel L.Stufflebeam：Evaluation Models. KluwerAcademic Publishers，2000（100）：100-102.

[5] 严彩梅.以学生为中心的三阶段课堂教学模式的探索[J].大学教育，2017（5）：142-143.

[6] 牛连强，冯海文.关于高校课程教学开展形成性评价的思考：基于工程教育认证专业背景[J].大学教育，2017（9）：192-195.

[7] 时海霞.产学结合模式下的高职学生学业评价体系探索[J].大学教育，2016（11）：60-61.

[8] 黄荣怀，杜静.面向新一代学习者的教育教学创新路径探究[J].中国教育学刊，2017（9）：29-33.

[责任编辑：陈 明]