我国教师专业化发展的回顾思考与前景展望

贺慧敏

摘 要：回顾我国教师专业化及其发展历程，肯定教师专业化给教师队伍建设及教育发展带来积极影响的同时，不能忽视了反思与质疑教师专业化自身之疾、伦理之悖以及与教育终极目相左的事实。在回顾中发现问题，在问题中进行反思与疑难，进而明晰以深化专业发展、启发专业自觉和引领专业文化为主要任务的发展方向。

关键词：教师；专业化；发展

中图分类号：G726 文献标识码：A

教师是教育进步的基石，是学校发展的中坚力量，是学生成长的重要引路人。因此，教师问题历来是人们关注和重视的重大问题。近日，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（以下简称《意见》），此《意见》是新中国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的政策文件，具有里程碑式的意义，其中建设一支高素质专业化教师的问题被再次强调。我国教师专业化发展和建设已开展了一段时期，取得了一定的成就，但也暴露出一些问题和局限性。因此，为了更好地提升教师专业素质能力，更好地为教育改革和发展提供智力支撑，回顾我国教师专业化及其发展历程，反思其中存在的问题和不足，进而明晰发展方向和路径显得重要而迫切。

一、教师专业化及其发展历程回顾

专业具有历史性，不同的时代形成的专业及专业观是不尽相同的。教师专业的发展也是源于社会对教师职业、教师角色的期待。尤其是近代知识经济的飞速发展、科教兴国战略的大力实施、新一轮课程改革的全面展开，都直接指向了与教育息息相关的教师职业。于是，培养什么样的教师、怎样培养教师、教师职业如何发展成为了教育界无法回避的理论问题和实践问题。

教师专业化，英文为Teacher profession，在我国是一个舶来之品。1986年美国卡内基教育促进会发表的《国家为21世纪培养教师》和霍姆斯协会发表的《明日的教师》是最早论及教师专业化问题的政策文件；之后，教师专业化逐渐引起人们的关注。经济合作与发展组织（OECD）于1989-1992年间发表的《教师培训》《今日之教师》等报告，这些报告结合当时教育改革成败的经验教训，对教师专业化再次进行了强调；随之，教师专业化开始演变成一场改革浪潮。1996年联合国教科文组织召开了国际教育大会，正式对教师专业化议题进行了肯定，并提出了具体的改革意见和实践措施；至此，教师专业化发展的浪潮已然推向高潮。

在国际教师专业化发展的大背景下，我国教师队伍建设及相关改革也紧锣密鼓地进行。随着《教师法》《教师资格条例》《教师资格条例实施办法》等系列文件的颁布，尤其是实践领域的变革，如教育改革的深化及历次课程改革的推进，教师及发展问题同样被提到重要的日程上来，与此同时，也开启了我国教师专业化发展之路；伴随实践的发展和深化，教师专业化的理论研究也不断丰富和夯实，并形成了一批有代表性、有影响力的理论成果。其中研究内容广泛，涉及到了概念厘定、专业特性、专业标准及专业实践；研究方式多元，从最初的基本范式发展到多元途径；研究视角丰富，从教师知识论发展演变到理论模式建构。

在教育教学实践中，一线教师经过系统的、专门化的培训和训练，通过理论知识的学习和专业技能的指导，尤其是各类针对性极强的继续教育的开展，使得越来越多的教师专业知识积累的更加宽泛，知识更新的更加快捷，教学技能更加娴熟，实践能力更加完善，从而能够高效、专业地适应教育、教学改革。如今，在教师专业化发展的背景下，教师工作不再是随意性的、低效的，教师群体正逐渐像律师、医生等专业人员一样，秉承专业知识积累和专业技术支撑，在自己的教育行为中表现出良好的专业素养。也正是在教师专业化发展作为保障条件的前提下，教育教学水平和教育质量有着明显的重大提升。

二、教师专业化发展的质疑与思考

多年以来，通过对教师专业化的强调和实践，继而提升了教学教学质量，成就了现代化背景下教育的大发展，为个人的发展提供了更多的机会和空间，为社会的发展做出了积极的贡献。然而，发展成绩不应该障目问题的存在，更不能弱化对教师发展更为科学、合理、有效方式的完善和创新。因为，无论是教师发展现实困境的诉求，还是历史上无数教育家及其品质的熠辉，都告诫我们，仅仅只有专业化对于成为一个教师的典范是不足够的。在问题中进行研究，在疑难中发现问题，在反思中厘清疑难，进而明晰发展方向是事物发展的有效途径。因此，有必要反思教师专业化发展诸类问题，在追问为什么专业化、专业化何为等这些基本问题的基础上，探寻教师发展新的方向。

首先，教師专业化自身之疾。专业化产生之初是工业化大生产的需要，其目的指向是教育对社会进步的贡献与影响，而非教育者和受教育者自身的发展和生活意义提升。又之，专门化作为专业化的基本前提，这一特征把教师专业化理念下的教学带向了现代工业生产分工模式提供的简化形式，使得每个教师像技术工人一样，其所负责的学科教学由于专门化的要求和操作，在实践中变得更加精致、更加专业，教学目标实现了最大化的追求和呈现。

由此可见，追求教学目标的最大化这种功利化目的与教学的技术主义倾向是教师专业化与生俱来的表征，也成为其主要顽疾，是教师专业化发展的先天不足；正因为此，教师专业化在实践中的典型特征是倡导教师成为专门学科领域的专家，教学被分为专门学科进行，这些不同学科由不同科任教师担当，教师也由此变成了某某学科的教师。教师专业化的精细化和标准化要求，也让教师只要按照划分的学科知识去教书即可，教师的存在因此也被简化为一个认真负责的执行者而已。因此，陷入功利化和技术主义倾向的教师专业化遮蔽和扭曲了教师发展之路的健康、积极走向，导致只有形式上的“进步”。同时，教师专业化的追求也不可避免地造成这样的后果，即任教学科与其他学科的关联性越来越小，教学的功利目的也逐渐掩盖甚至取代教育的育人本质。

其次，教师专业化的伦理之悖。海德格尔认为，专业化是现代科学之本质的必然的和积极的结果。一定要成为专门化的科学是现代科学发展的典型特征，教师专业化发展就一直沿走在科学化的道路上。在科学主义思想的影响下，教师专业化不断追寻教师职业的技术含量，并参考了如律师、医生之类的经典专业形态，在进行类比的基础上了得出了严格的教师发展标准，并以这些标准来培养和判断教师专业发展的状态和追求目标。但从已有的教师专业化研究中可以看到，专业化标准的制定大多是演绎出来的，标准的内容多是关涉知识、技能获得与规范养成的，这些抽象的标准与真实的教育实践存在质的不相符和操作困难。

因此，标准化的教师产出过程给教师的职业发展定位和自我认同带来了改变和困惑。在实践中，对于那些打算进入教师职业的人们来说，会自觉地按照专业化的标准来要求自己，并据此为将来的职业做准备和筹划，以此来获得教师这项工作并得到社会承认。但与教育工作紧密相关的诸如爱心、勇气、公正等个人品质往往会被求职者和主管者忽视。而在教学中，教师专业化不仅影响了教师的行为方式，更为重要的是它影响或主导了教师的观念，让其在教育教学中有意识，乃至无意识地遵从专业化所要求的原则，并将其视为普遍原则和主要追求，最后演化为效率优先和标准为基的教师发展模式，而身在其中的教师忘却了个体其他方面的发展，以至于教师个体的主体性被忽视，独特性被掩盖，形成了只见“专业”不见“人”的尴尬局面。

再次，与教育终极目的相左。教育起源于生活，其目的也是通过增进人的知识，提升人的能力，使人能够更好地生活，这既是教育的原始貌样，也是教育的终极目的。中国古代教育与生活是融为一体的，教育的主要内容也是围绕道德、礼仪等社会规则而设置的；古代希腊教育也是如此，其目的追求是为了人们成为热爱生活，追求真知与正义的公民。

随着社会的发展，尤其是科学主义的出现，教育也随之发生了巨大的改变。科学主义起初是倡导自然科学、崇尚理性逻辑，但在后来的实践中逐渐偏离为一味的注重技术和实用，把事物的发展线性化、单一化，这种影响也蔓延到社会、哲学等在内的一切研究领域，教育也试图以一种获取科学知识的现代逻辑去分析、总结、规划其发展。于是，教育变成了知识的读、写、算；对科学知识的追求和获得成为教育的唯一目的。至此，教育的这种改变使之沦为了运用理性的技术解决社会发展和人的发展的工具。受科学主义影响和教育目的观改变的影响下，教师专业化从出现之处就带有明显的技术化倾向，而以专业化名义进行教学的教师也不可避免的越来越忽视对学生真实生命的整体关注，其教育结果也越来越偏离人的完满性格的塑造和幸福生活的追求。

三、教师专业化发展的未来之路

事物总是处在发展变化之中，教师专业化既是教师发展的状态和过程，又是其继续深化的起点。教师发展对于教育来说是基础和保障，对于教师来说既是个体生命价值的彰显，又是群体价值的延续；虽然专业化有其痼疾和不足，但确实也带来教师群体及教育实践的发展。因此，当务之急，不是放弃专业化，而是规避和调和这种不足。改革和深化教师专业发展，启发专业自觉，并以文化的视角和立场关照教师存在，以此促进教师整体、和谐发展不失为一种积极的措施。

（一）深化专业发展

一方面，改变教师发展观，由外在关注向内在完善发展，进一步提升教师的服务质量。改善地位和改进教育实践是人们衡量教师专业发展程度的两个传统指标；自发轫之日，教师专业化便以提高教师的社会地位和待遇为标志，在相当长的一段时间里，专业化追寻的目标实际上是提高教师地位和待遇，并且地位提高优先于对实践改进的追求。到了20世纪80年代之后，才逐渐将教师教育教学质量纳入教师专业化发展的内容。在提升教育质量，促进学生发展当今社会，教师专业化发展应当把提高教师的服务质量作为重要内容和基本前提。

另一方面，关注教师发展内容的多元化。受科学主义思想影响，教师专业化重视学科知识、教育教学知识、教学技术、技能对教师发展的重要性，这样容易使教师发展程序化、僵固化。深化教师专业化发展，应该规避教师工作被分割和局部化，关注教师除知识、技能之外的其他方面的发展，让教师的发展丰富化、层次化。

（二）启发专业自觉

自觉是专业化的应有之义，专业区别于职业的一个典型特征是拥有“广泛的职业自由”，职业自由的前提是教师保持高度的自觉性。这种自觉是教师基于对生命、教育的深刻理解而形成的一种自我意识以及自律、自信、自由的生命状态，是教师主体在教育实践中能够根据自身的角色有一套自动、清醒的行为方式。

专业自觉的倡导可以有效的突破目前教师专业化局限的藩篱。教师发展的自觉性可以改变教师理解自我的立场，以一种融合而不是分离的心态来对待教育活动，也促使教师自我关注重点的改变，不仅只关注自身专业知识和技能的获得，更注意自我人生境界和品格的提升。教师发展的自觉性是时代转型时期对于教育及教师的现实要求。

启发教师专业自觉，一是要引导教师对人生的自觉，自觉促进自我人格的发展，自觉促进自我平等的发展，自觉追求丰富、幸福的生活。在教育实践中，保持对教育生活的深入反思，积极投身研究与变革，以一种“对话”的方式参与学校整体教育教学工作。二是强调教师对教育的自觉。教师对教育目标、对学科教学、对教育方式要做到自知自觉，而不仅仅是一个简化的执行者，从专业化的训练走向对生命的自主。

（三）引领专业文化

教师专业化是教师发展的一种方式或一个阶段，而不是发展的最终目的或唯一形态。专业化运动发展至今日，其弊端已经不断显现。因此，需要一種更加全面、有效、正当的理论来缓解当前危机，服务于教师发展。其中，引领基于教师教育生活的专业文化是一种有深度的、重细节的，致力于解决教师发展困境的改革思路。教师文化既是一种身体文化又是一种意识文化；既受价值、观念的影响，又受行为惯例的制约，教师文化是“观念—行为”的复合生成体，具有生活相关性、相对稳定性、中立性、多主体性、共在性、自然性等特征。

在教育实践中，教师文化呈现多种样态。从主体层面来看，可以分为个体文化、群体文化与行业文化。其中个体文化是教师文化存在的基点，诚如怀特所言：个体是文化的原动力。生成及发展教师个体文化，要引领教师进行积极的反思，在反思中形成新的自我认同和新的教育观念，将教育视为一个全新的、可再创造的境遇，使行为不再是一个重复性的、技能性的活动。

构建专业教师组织是引领专业文化的又一重要形式。教师既需要自由、自觉、独立这种“强”的存在方式，也需要自然、依赖、适应这种“弱”的存在方式。教师个体的存在具有有限性，无论是思维层面还是行为层面，因为没有他人的加入和对话，教师个体的发展很难超越自身。只有健康、科学、积极的专业文化需要教师组织这种群体文化的载体与教师个人关联起来，才能推动教师持续、和谐发展。

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