谈谈我的治学
——教育叙事写作的三个阶段

王维审

《南村辍耕录》里提到： “一事精致，便能动人”，我理解为做任何事情都要尽全力做到极致。写作如此，教育研究也是如此。从参加工作到现在的二十年时间，我撰写了700多万字的教育叙事，出版了教育叙事相关专著4部，在教育报刊发表教育叙事类文章1000余篇，其中有些文章还为人大复印报刊资料转载，在教育叙事写作领域有了一定的实践经验和感悟。在我看来，教育叙事可分为三大类：典型的教育叙事 （教育传记）、科学的教育叙事 （教育案例）和艺术的教育叙事 （教育故事）。典型的教育叙事和科学的教育叙事属于 “讲有关教育的故事”范畴，都是基于真人真事的叙事写作；而艺术的教育叙事则属于 “讲有教育意义的故事”范畴，所讲述的故事可以是真人真事，也可以是寓言故事、神话故事等。依据这二十年的实践，我把个人的教育叙事写作分为三个阶段——问题性写作、专题性写作和研究性写作。其中，问题性写作和专题性写作以典型的教育叙事为主要形式，研究性写作以艺术的教育叙事为主要形式。下面，我就结合自己的实践，分别谈一谈这三个写作阶段。

问题性写作：让反思成为习惯

问题性写作，是就某一教育事件或生活事件进行的反思性写作，其实质是 “如何对待一件事”。

当老师的，每天都会碰到各种的大事或小事，每天都会被琐事缠身。这些大大小小的麻烦事，看起来微不足道，却像是别在肉里的一根刺，时不时的会让你心烦意乱，甚至产生 “一块马蹄铁丢掉一个王国”的蝴蝶效应。比如，学生不听话，老师批评了几句，学生顶撞了老师。这本来是一件小之又小的平常事，却因为老师没有处理好自己的情绪，打了学生一巴掌，然后就会有各种各样的可能性——家长打到学校，老师被处分……倘若参考媒体、网络上纷纷扬扬的家校冲突事件，其中的很多案例都是沿袭了上面的轨道。更值得注意的是，即使教师在烦心事面前没有冲动，而是选择了视而不见，也会因无能为力而心生抱怨。比如，办公室里常常听到的牢骚，网络上发泄不完的消极情绪等，都是教师对烦心事选择的一种逃避式回应。消极情绪的蔓延，久而久之就会导致一个人走向疲惫，甚至是一个群体的集体倦怠。

那么，怎么办呢？我经常会讲到 “一斤米的价值”。

一斤米，如果加工成米饭，卖出去后的利润大概是三四元钱；做成粽子后卖出去，其利润可能就会达到六七元钱；倘若是加工成米酒，盈利肯定会超过十元钱。你看，同样是一斤米，经过不同的加工后带来的附加值竟然有这么大的差距。这就告诉我们：面对一件事情，重视的程度越高，付出的努力越大，采取的行动越精细，收获的也就会越多。

比如，两个学生打架了，你如何进行处理？如果只是简单地把双方训斥一顿，充其量算是解决了一件麻烦事；如果能够弄清楚为什么打架，然后从根子上去解决问题，或许可以促使他们会成为好朋友；如果能把解决问题的过程写出来，总结出好的经验和做法，再遇到类似问题时就可以借鉴，省下不少力气；如果在总结之余，通过反思找到更好的办法，写成文章传播出去，就可以分享给更多的老师。

“一斤米”的价值，对教师的成长很有启示。其实，教师每天都会遇到的琐事，就像是拿在手里的一斤米。如果我们能够妥善地 “加工”它，那么它可能会成为一笔丰富的教育资源，成为我们行走的力量。这个 “加工”，就是我要谈的问题性写作。

问题性写作的关键在于 “发现”：一是从纷繁芜杂的教育生活中发现那些极易疏忽但有价值的微小事情 （件）；二是从具体的事情（件）中发现蕴含于其中的教育问题；三是从教育问题中发现映射出来的教育现象，并就这一现象进行有针对性的思考和探讨。从本质上来讲，问题性写作包含两个最重要的环节，一是从事件中挖掘出来问题，二是对问题揭示的现象进行研究。如此，在教育生活中寻找到值得写作的事情 （件），就成了问题性写作的基础和起步。

那么，事情 （件）从哪里来？在课堂上，在办公室里，在餐厅宿舍里，在课间，在路上，在夜晚……这些事情 （件）的发生看起来毫无规律，却始终会附着在一个关键元素上。这个关键元素就是人，是你，是我，是他 （她）。校园内外的大事小情，都是因人而起，也因人而存在，所以问题性写作必须选择一种以 “人”为核心的写作形式。

经典的教育叙事 （也称教育传记）就是把人放在中心的叙事文体，即通过自传 （他传）的形式记录发生在自己 （他人）身上的真人真事，从而产生教育思考，获得教育主张的传记类叙事文体。由于记录的是自己亲身经历或者亲眼目睹的事件，很接近于一线教师的真实教育实践，经典的教育叙事一直是一线教师最易接受的一种写作文体。其写作方法多种多样，其中最基本的一种是 “事件+反思+主张”的三段式写作。通俗地说，就是先记录一件事情 （件），然后对这件事情 （件）进行教育反思，从而发现以前未曾察觉到的教育问题，然后就这一问题提出自己的主张和见解，以此来实现问题的解决或被关注。

《寻找不一样的教育——我的教育叙事》一书所选取的教育叙事，基本上就是典型的教育叙事，也是我长期进行问题性写作的梳理与整合。在书中，我更多的是呈现了方法与技巧，下面我将谈谈问题性写作对我的影响与改变。这主要表现在以下三个方面：

锐化发现问题的敏感。我每天的写作大概可以分为以下几个步骤：一是 “忆”，夜深人静，一杯香茗，一盏暖灯，打开记忆的小河，静静地把一天的事情回放一遍。二是 “梳”，在回忆的过程中，认真梳理、筛选有代表性、有思考价值的事件，确定写作的素材。三是 “叙”，轻轻敲打键盘，用自己的语言把问题叙写出来，务求 “清浅而深刻”。四是 “思”，找到问题的突破口，对记录下来的问题进行反思与追问。

在这一过程中，至少可以完成三个层次的自我拷问：这样做合理吗？是否已经达到教育目的了？还有更好的做法吗？这种周密的梳理与回顾，理性的反思与追问，在一定意义上培养了我对各种教育现象的敏锐观察力。同样一件小事，他人可能会熟视无睹，我则会细细揣摩；同样一个问题，在他人看来平淡乏味，在我看来可能就会别有一番洞天。如此，终究会让一个人的观察力变得敏锐而锋利，视角也会越来越独特而深邃。

形成反思问题的习惯。有一句话说，成功的路上并不拥挤，因为坚持的人不多。在很多年前，周围有很多同事开始和我一起写作，网络上也活跃着一大批同行者。但慢慢地，能够见到的身影已经寥寥无几，大多数人坚持了一段时间便选择了放弃。而我在寂寞与隐忍中咬着牙坚持了一年之后，写作的高原期便顺利度过。写作不再是需要坚持和提醒的事情，而是生活中自然而然的一部分。我也在这份坚持中，慢慢养成了自我发现、自我批判和自我修正的习惯。

一旦自我反思成为习惯，教师的成长也就变得自然而然。去年，我们区举办了首届班主任论坛。三天的时间里，各种观点思潮异彩纷呈，时时碰触我的思维点。我的写作也变得顺畅无比，接连写出了七篇教育叙事。论坛结束后，有一家杂志约我写一篇班主任专业发展方面的指导文章，需要在一天之内提供出稿件。我认真回看了七篇教育叙事，借助这些零星的思考，我彻底反思了班主任专业成长这一热点问题，在短时间内便撰写出一篇专业性很强的学术论文。文章发表后，先后被多家教育媒体转发，并被人大复印报刊资料全文转载。

培养自觉的教育情怀。教育写作对教师的成长价值，不在于发表了多少文章，出版了多少专著，而在于它对教师的教育实践和思想影响了多少、改变了多少。因为写作，看待问题的角度变化了；因为反思，纠结的问题得到了解决。随之而来的，肯定就是教育实践的改善和教育行为的规范，以及教育实践的专业化探索。其实，专业化是让一件工作变得具有吸引力的最好途径。当我们习惯了以专业的视角审视教育，以专业的手段实践教育时，那些一直被我们厌倦的 “麻烦事”，也就变成了有意义的研究样本。

其实，情怀的丧失，大都源于厌倦与无奈。当一个人对周围的一切都产生抗拒时，肯定无法唤醒行走的热情。就像医生能在解决疑难杂症中获得成就感一样，具有专业思维能力的老师同样会在解决教育问题的过程中获得幸福感。如此，教师的灵魂就会在这样的写作过程中慢慢变得清澈而澄明。

专题性写作：向着更深处漫溯

专题性写作是指教师就某一个教育话题或元素，进行持续的、系统的、聚焦式写作。其实质是通过系列写作，系统地揭示一类事、一群人或一种理念。

有一位老师给我留言：

几年前，我发表了第一篇文章，那股兴奋劲让我对写作着了迷。有的时候，我可以坐在电脑前五六个小时不动，一遍遍地修改自己的文章。直到自己满意了，才满怀期待地投到编辑的邮箱里。然后就是等待，心急如焚地计算那家杂志的出版日期，想尽办法去打听杂志目录什么时候能出来。就这样，煎熬着写作，煎熬着投稿，日子一天天过去，我也发表了几十篇文章。但是，最近一年来，我却没有了以前的那份激情，也许是因为文章发表比较 “多”了，对发表这件事也没有了那么大的期待。请你告诉我，我怎样才能走出这个写作的瓶颈？

类似的话语，我曾经听到过很多次。讲这话的，大多是一些在教育写作的路上走了一段时间，发表过一些文章的老师。他们大都经历过刚刚走上写作之路时的那份激情和期待，也经历过文章发表后的那种激动和亢奋。只不过，随着时间的流逝，文章发表的次数越来越多，新鲜感也就随之被消磨殆尽。此时的他们，需要一些改变，及时调整自己的写作方向。

还有人会接着问题往下问：即使老师可以在发表数量的刺激下继续从事写作，那么写作对于教师来说最大的意义是什么？在问题性写作中我已经谈到过，教育写作对我个人的影响。倘若把我的这一个体路径进行普适化的解读，大概可以这么来阐述叙事写作的意义：叙事写作首先改变的是教师的职业心态，然后是教师的教育实践，最终改变的是教师的教育生活。

那么，问题就来了。教育实践的改变肯定是一个纵深叠加过程，而问题性写作属于 “遇到什么写什么”的零碎式创作，今天写的问题和明天要写的问题之间没有必然的关联。成长需要序列的、线性的递进，而问题性写作只能提供浅表的碎片化获得。此间的矛盾，决定了问题性写作必须要发生改变。

因此，对于那些通过问题性写作，已经具有了一定的写作能力和反思意识的老师来说，要想继续在写作之路上走下去，要想获得更加丰厚的成长回报，就很有必要实现从问题性写作到专题性写作的华丽转身。专题性写作的最核心特质就是方向性和连续性。方向决定了成长的目标与规划，连续则传递了上一篇文章和下一篇文章之间特定的逻辑关系。下面我讲讲自己曾经做过的一些写作专题。

为了一个人的专门写作。 “问题学生”是班级管理中的 “顽疾”，往往一个问题学生就可以让整个班级生态走向混乱。凡是做过班主任的老师都知道，对于一个班级来说，只要解决了最核心的那个问题学生，班级问题也就会迎刃而解。但是，最让班主任头疼的是，在问题学生身上花费极大的精力，却无法取得令人满意的成效。其实，冰冻三尺非一日之寒，问题学生的转化，需要一种长期的、规划性的解决方案。

我在借助专题写作解决问题学生方面做过一些尝试，基本路径可以归结为以下几步：确定目标，在班级问题学生中寻找关键人物，作为解决班级问题的突破口；制定方案，在调查了解的基础上明确学生问题的关键点，形成写作方案；持续写作，从第一篇文章开始，持续观察学生的反应与变化，及时修正写作思路和内容，在写作中获得突破学生行为障碍的方法与策略；实时鼓励，以学生正向内容为主的文章发表后，寻找机会让学生间接阅读。其实，这样的专题写作已经不再是单纯的文字记录，而是一种基于写作的行动研究，是针对具体的学生的教育方案。实践证明，这样的专题写作不仅具有很强的可操作性，实践效果也十分令人满意。

朝向成长的专栏写作。在我的意识里，教育的发展离不开教师的成长，教师的成长问题是教育中最基础的元素之一。所以，我在几家教育杂志开设专栏时，始终把“教师成长”作为写作的一个方向，从青年教师到成熟教师再到骨干教师，从职业困惑到人际交往再到情感生活。这种逐渐深入的思考，让我在 “教师成长”这一方向获得了较为开阔的视野，也为个人在这一领域的研究奠定了基础。我在2017年3月出版的 《做一个不再困惑的老师》一书，里面收集的文章就全部出自这些教育专栏，这很明显是一份额外的收获。

专题性写作的路径还有很多，每一个老师在经过一定时期的问题性写作之后，都可以转入到专题性写作之中，并寻找到适合自己的专题写作方向。从问题性写作到专题行写作，改变的不仅是写作的方式，更是成长方式的提升。相对于守株待兔式的问题性写作，专题性写作更多了成长的主动设计和科学规划，适时转身，对于教师成长的意义在于以下两个方面：

其一，以专题性的写作方案代替零碎的写作训练，激活了教师写作的动力。问题性写作属于基础写作，训练的是教师的反思意识和思考能力，但这种训练是点对点的随机碰撞，缺少必要的整体建构和系统规划。专题性写作通过对某一专题的纵深反思写作，逐层递进地步步深入，使整个写作具有了任务驱动的可能性。前几年，我曾经对班里的一个 “问题女生”进行过专题性写作，在陪伴她成长的日子里，我针对她一个人写出了七十多篇文章。这份写作的坚持，恰是因为她一点点的改变不断刺激我的写作激情。而不断的写作反思，也让我更加清晰地理清了缠绕在她身上的问题症结。写作优化教育实践，教育成果撬动写作激情，这正是教育写作对教育及教师的意义所在。

其二，让教师在某一个方向上有所突破，成为某一方面的明白人。五年前，有一家报刊曾经做过一期班主任成长方面的专题。编辑老师向我约稿，要求我写一篇班主任专业成长方面的文章，以 “专家观点”的形式出现。这个约稿让我焦虑不堪，以前的约稿大都不限专题，我写什么媒体发表什么。这一次，不但限定了主题，还要作为“专家观点”来呈现，如果写不好，我该如何交差呢？无奈之下，我便把自己近年关于班主任的文章全部梳理了一遍，从中找出了一条主线，在最短的时间内完成了 《经验反思分享——我对班主任成长的几点思考》。这篇文章，开启了我对班主任成长的系列写作，也让我在班主任专业发展领域有了自己的思考和主张。第三十个教师节前夕，多家有影响力的教育期刊都把目光聚焦在班主任发展这一主题上，在一个星期之内，我完成了五家杂志的五篇班主任专业发展方面的约稿，从不同方向对班主任专业成长进行了系统的论述。这无疑也是得益于我在班主任专业发展方向上的系列写作。

由此可见，无论是从教师写作技能的提升上来说，还是从教师成长的视角来看，专题性写作无疑都是比问题性写作更进一步的研究形式。

研究性写作：凿一口成长的深井

总起来说，问题性写作是教师基本能力提升的普及型途径，专题性写作可以帮助教师在某一个方面进行深度的反思和探讨，研究性写作则是发现、挖掘、提炼个人特色的顶层研究方式。

有一次，我给 “国培计划”班主任项目的一个高级研修班学员上课。在互动环节，一位学员发问：“王老师，你觉得对一个班主任来说，优秀与特色哪一个更重要？”我知道，这个话题用一两句话肯定说不清楚，便来了个反问： “大家觉得呢？”一时间，教室里争辩声音四起，两种观点交锋不断。

好在，上课之前，我就通过辅导员老师对这个班级的学员情况做了些了解，知道他们这个研修班属于长期班，在一个多月前就已经开办，学员之间彼此已经非常熟悉。眼见争论无法分出高低，我做了一个安静的手势，大家马上静了下来。眼睁睁地看着我，等待我的答案。

我扫视了整个教室后，小声说： “在座的获得过县区级优秀班主任的请举手！”齐刷刷，教室的人一个不落地全举起了手。我又说： “获得过地市级优秀班主任的请举手！”大约三分之二的人举起了手。 “省级的呢？”仍然有十几个人。国家级的呢？五个人举起了手。见他们狐疑不止，我顺口开了个玩笑： “咱们这个高级研修班确实高级，国家级的优秀班主任都有五个，了不起！”停顿了一下，我问： “听说咱们班里有位学员做了一个书信课程，颇有些名气，大家指一指他是谁？”话音未落，几乎所有人一起把手指指向了最后一排的一位老师，高声喊： “他！是他！”

“我的回答结束！”我笑着向大家拱了拱手。学员们先是一愣，随后都会心地笑了起来。这时，一个念头从脑子里蹦了出来，我迅速在电脑上轻轻敲打，屏幕上出现了这样一句话：没有特色，优秀拿什么来区分？这句话，算是我对那位学员提问的正式回答。

在各地讲课时，我经常说，人的成功有两种方式：一是雕琢，就是通过不停地改变和修正，让自己逐渐趋向于某种既定的成功标准；二是凿井，就是守住身上的某一特质，坚定地走下去，让自己在某一领域做到极致，形成自己的特色。第一种成功，其实就像教育行政组织的各种评先树优、荣誉奖励，他们预设了一个成功的标准和数额，众多的人通过改变和提升自己，以期通过筛选而获得某种认可。这种成功，呈现的是一种金字塔关系体系，越往上人越少，绝大部分的人注定会成为抬托他人的基石。第二种成功，是一种特色型的成长，没有标准格式，没有名额限制，一万个人就会有一万个特色，更适合草根教师的自我生长。严格地说，这两种成长都有其优劣，最理想的成功方式是二者合一，在把自己雕琢到一定的优秀层面后，着力打造自己的特色。

这里的 “雕琢”和 “凿井”，都需要一种合适的工具。具体到教师的专业成长中，这个工具就是研究性写作。研究性写作可以分为两个层面：一是通过科学的教育叙事（教育案例）写作，诊断修正个人教育实践中存在的问题，以规范、提升自己的教育行为和能力；二是以艺术的教育叙事 （教育故事）为基础，对某一教育实践进行系统建构、理论提升，逐步形成自己的教育个性，建构独具特色的教育理念。

科学的教育叙事 （教育案例）与经典的教育叙事 （教育传记）的共同点在于：两者都以记录真实事件为前提，都以真实的教育事件作为反思与分析的资源。

两者的不同点在于以下三点：

从形式上看，经典的教育叙事不需要明显的环节界定，虽然也大致呈现事件、反思和主张三个部分，但不需要专门拆分说明。科学的教育叙事则有着明确的环节划分，需要用专门的文字来说明每一个环节的标识，分析的理性成分更强烈，更倾向于规范的教育科学研究。

从写作方式上看，经典的教育叙事强调叙述，更生活化；科学的教育叙事更强调分析，更研究化。

从叙事手段上看，经典的教育叙事对于事件的记录强调形象生动的描写，强调情节生动、矛盾突出，需要有场景描写，语言描写、心理描写等，需要一定的文学素养。科学的教育叙事大多采用白描手法，甚至还可以采用实录的形式进行呈现，明显带有研究的理性气质。

概括起来说，科学的教育叙事（教育案例）强调直接对事件进行多层面、多角度的分析，要在基于事件本身的基础上，进行一些普遍意义上的理性反思。相对而言，经典的教育叙事 （教育传记）中的反思则更感性一些，视角也相对狭窄一些。打个比喻说，如果教育传记的反思力度是水对岩石的冲击，教育案例则相当于用刻刀对岩石的打磨。从这个意义上来说，教育案例在促进教师研究能力的提升上更具有力量和速度，更适合于用来雕琢教师的成长，是比教育传记更进一步的写作和研究形式。

那么，教育案例到底应该怎么来写呢？通常，一篇完整的教育案例包括背景、案例事件、案例分析与启示、案例问题的解决等内容。这些内容均有比较规范的写作与表达模式，对于训练和培养教师的科学理性具有十分明显的效用。所以，科学的教育叙事是教师在经历过经典的教育叙事，具备了一定反思和逻辑能力之后，开始迈入教育科学研究的过渡阶段，是帮助教师建立科学意识和理念，逐步修正、提升教育实践的有效写作方式。

如果说，科学的教育叙事可以让教师染上一些研究气息，开始了解、进入规范的教育研究之路，那么，艺术的教育叙事则为我们的研究者身份染上了底色。

对于一线教师来说，艺术的教育叙事的写作性要远远低于研究性。不可否认，有些教师善于撰写教育小说、寓言故事、童话故事等有教育意义的故事。但绝大多数教师还是处于阅读、使用这些故事的状态。举个例子说，我们在上课的时候，看到学生兴致不高，情绪低落，可能会讲个学生感兴趣的教育故事来调节课堂气氛。再比如说，学生犯错误了，说理教育不能吸引学生的兴趣时，我们可以讲个有教育意义的经典故事，让学生在不知不觉中受到故事的感染，从而在内心里产生共鸣，从而达到教育目的。

这些我们不知不觉中在实践的做法，其实就是利用有意义的教育故事提升教育温度，改善教育效果的一种教育创新。当然，我所列举的这些做法，只是浅层次的、无意识的尝试。如果我们把故事作为一种核心教育元素，通过有意识的、科学的设计与建构，形成了完整的教育策略，并作用于学生和教育，收到了一定的教育效果，那么，这就是真正的教育研究。

从2009年起，我开始把教育故事作为教育资源进行开发，以故事为核心元素对班会、家长会、晨会、德育活动等教育阵地进行了叙事化改造，逐步形成了 “叙事教育”理念。近几年来，我又开始把故事引入课程开发之中，实现了叙事教育理念的课程化实施，叙事教育理念逐步在学术和实践中取得了良好的教育效益。

回顾二十余年的教育写作经历，我很庆幸没有把自己定位为一个彻头彻尾的写作者。而是从写作开始，逐步培养自己的研究意识，在写作层次的递进与提升中，逐渐把自己培养成了一个一线的教育研究者。