语用视域下儿童写作教学过程新样态

在《语用视域下的写作教学新定位》^[1]在一文中，笔者阐述了对教学目标与教学内容重新定位的思考与实践。本文关注儿童写作教学过程中的定位，即“如何教”的问题，力求改变教法，调整教学样态，为一线教学提供切实可行的教学法，提升儿童写作的水平。

切莫以为定位了教学目标与教学内容后，就完成了教学。如果丧失对教学过程的理解与实施，教学依然“空转”。王荣生教授曾指出，中小学的作文教学主要在两个阶段：一是在写之前，教师主要的工作是指导学生审题，或使学生进入写作的情景，或有构思的激发乃至“训练”。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评，或展示好的作文，或作提升作文档次的修缮，有时是介绍阅卷的感受，或解释本次作文打分的标准。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。^[2]我们的写作教学常常是抓住了“两头”，唯独忽视了最为困难的中间环节——写作过程。教学无效的关键也在于此。也有人强调教学的存在，举证说隔周两节的当堂作文是教学常态。王荣生教授认为，所谓的“当堂作文”，只是给学生写作的时间罢了。给时间写，教师等待学生写而不指导，就是没有教的表现。其实，在整个写作流程中，学生最需要的就是过程的指导。

关于过程教学，大致有三种提法。第一种是“教”分离，会影响写;“写”认为在写的同时还要教，第二种是“先教后写”，认为得法后用法，方为正法;第三种于近年来比较盛行，“先写后教”，认为教后再写容易导致千篇一律，严重干扰写的个性化，务必等待写完后再教。

主张第一种的，就是旧式教学的卫道者，习惯于居高临下地布置命题后“解读命题”，等待学生写作后再跟进讲评。实践证明，抱守这种方法的教师陷入的是“经验盲区”，用成年人的思维凌驾于学生之上，误以为“我这样讲，你一定能明白，一定会写了”。主张第二种的，还处于线性逻辑的认知层面。然而写作并非线性认知，即并非学会了 A之后才能学习 B，有时候 A、B兼得，还有时候可以直接跳跃到“C”。维特根斯坦认为，我们实际上既不是先掌握了规则再去进行语言游戏，也不是在进行了语言游戏之后才懂得规则，而是只有在语言游戏之中才能感受到规则的存在并遵守规则，因为规则不是预先学得的，只有在游戏中才能显示出来。^[3]实际上，写作往往是笼统的，并行的，写作中各项能力的发展也是混搭的。主张第三种的，属于消极应对型。周子房博士认为，如果我们简单地把作文过程概括为“写作前、写作中、写作后”的话，上述模式只在写作后产生了教学内容。^[4]明明可以在写作前就解决的问题，非要留到最后来统一处理，热情已退，还制造出新问题来。这属于典型的“制造问题式教学”，也应警惕。

语用学视域下的写作，是用语用体验把生活体验关联成一个相对独立的意义整体。整个写作过程，都要伴着“教”和“学”，实现全程写作教学同步，教学相长。我将其称之为“写作教学进行时”。

理解写作教学进行时之前，我们先要对写作全程有所了解。寫作全程包括预写、起草、修改、校正、发表五个环节。预写，就是预先的构思，是用大脑进行的写作。起草，就是“打草稿”，将之前的构思转化为文字并立刻写就。修改就是对草稿进行增、删、调、换，使之更加契合构思，更具表现力，尽可能去实现写作初设定的目标。校正，就是在修改的基础上进行微调，让文字趋于完美，更具表现力，能实现功能。发表就是将语篇付诸流通，在具体的交际环境中实现以文会友，完成人际交往，思想交锋。伴随着写作全程，重在教思维的过程性教学如何操作呢？

一、预写

动笔前的预写，重在引发各种关联性思维。例如，鼓励学生将写作任务与生活相关联，在生活中检索可用的素材;引导学生将写作任务与写作目标关联起来，构思如何谋篇布局，使用何种文章样式更能达到目标;激活写作任务与学生过往积累的关联，尝试调用适当的词汇、句式，更加凸显目标，顺畅传意。可见，预写时的构思在很大程度上决定了文章的品质，因为构思涉及的素材、文体、样式、语句、标点等，是一篇文章写作从宏观到微观的方方面面。想清楚后再动笔，起草就能做到快速简单。例如指导五年级学生“学写发言稿”，就需要特别注重写前构思。如果直接写，很容易按照陈旧的惯性思维，写成人人都一样的“班级竞选发言稿”。而构思时，教师提供一张“万用写作表”（见表 1）为支架，引发学生将要发言的内容与生活语境中“各种职业”“各类需要”实现思维的发“各个场景”相关联，散，做到全班同学没有两个人要写的发言稿是雷同的。具体请看案例片段。

师：在写作前，最好先构思。都是竞选班长，但你的发言也可以很独特，可以很精彩。请看“万能写作表”。根据这个表格，先纵向看四列，再从每一列中选取一项，做横向串联，你就可以完成与众不同的写作构思了。

生：我是小学生，我想向全世界人民发言，我选择的地方在春晚现场，我要达到的目标是宣传、鼓励大家来现场看春晚，比在电视里好看多啦。

生：我选择当市长，向外国友人发言。在一次读书会上，我要劝告外国人多看书。特别是看我们城市作家写的书。我希望通过发言，把我们城市作家写的书卖到外国去。

…………

师：这里特别需要大家关注的是“新闻发言人”，这是职业发言者，选择他可不简单。同时还有选择“聋哑人”作为发言对象的，你要怎么说，这也需要思考。当然，情境中的“反对者集会”都是很特别的选项，希望也有人尝试。

《文心雕龙》中有言：辞采苦杂，“凡思绪初发，心非权衡，势必轻重。是以草创鸿笔，先标三准：履端于始，则设情以位体;举正于中，则酌事以取类;归余于终，则撮辞以举要。然后舒华布实，献替节文，绳墨以外，美材既斫，故能首尾圆合，条贯统序。若术不素定，而委心逐辞，异端丛至，骈赘必多。 ”在开始构思的时候，内心都是不平静的，对文章的思考，也难以一步到位，无法一下子周全。因此要先确立三个准则：根据文情情理来确定体制，根据内容来选取材料，撮取辞语以突出文章的要义。然后才会使得文章首尾呼应，圆通相合，条理连贯，体统有序。

二、起草

起草分两种情况，一种情况是针对高年段学生的自由起草。当学生构思充分时，教师在起草阶段就不予打扰。教学过程就是“备咨询” ——学生有问就答。属于个别问题的，个别回答;属于集体问题的，暂停写作，及时跟进指导。起草过程中，学生将已有的思路转化为文字，这个时候教师存在的最大意义在于确保思路能顺畅地流出。在此过程中，教师给学生三个提示：其一，不会写的字空着不写;其二，自己写，不能影响同学写作;其三，写后从头到尾读一读，发现不通顺处随手改。起草力求简快、独立。

另一种情况针对中年段学生的当堂起草，采取分段写、逐段推进的方式教学。不同段落有不同的指导内容，指导一段写一段，写一段后再推进一段。这样做，首先考虑中年段学生的学情需要，教师应有更多辅助;其次是有助于在起草中不断融入语用的观念，让写作过程瞄准之前定好的教学目标。例如统编教材三年级下册第八单元习作“这样想象真奇妙”，起草过程可以这样教：

1.尝试描写主角

师：接下来，大家要把动物主角写下来，一个故事也要拉开序幕了。怎样开头呢？还是向课文学习吧。请看本单元的故事，它们都是怎样开篇的呢？你们发现了吗？

课件展示：

故事发生在冬天，裁缝店里走进一位顾客……从前，有一户人家……早年间，在山脚下有……生：好多故事都是“从前”开头，还有“好久好久以前” ……（众笑）生：开头，也有出现人，而且很多就是故事的主人公。师：很好，好的故事开头是有讲究的，我为大家归结为三句话。

课件展示：

从一开始，发生在特别时间;第一时间，主角就隆重出场;刚一出场，主角就很不一样。师：记住，就这样简简单单。接下来，请大家写一个有意思的开头吧。

2.尝试创编情节

师：如今，每个人的故事中有了一个主角。接下来，我们要展示故事的情节。大家想一想：故事的情节怎么编？

生：不知道。

师：对于动物，我们不大了解，但如果把动物当作人来写，情节就很熟悉了。人，一般情况下在故事中就做三件事。所以，故事中的情节发展，也可以从这三个方面进行。

课件展示：

会说话能做事爱幻想

师：大家可以任选一种来编写情节。每一种，都有不同的要求。我和大家分别介绍。如果选择写“会说话”一类的情节，要做到至少添加一个角色，让它和主角對话。你一句，我一句，因为这一类的故事，写对话就是写故事。牢记，主角要始终保持主角特色！

如果选择写“能做事”一类的情节，要做到让主角拥有一次经历，或者参与一件事……故事就是这件事。依然牢记，主角要始终保持主角的特色！

如果选择写“爱幻想”一类的情节，要做到让主角独自进行一段奇妙幻想。写幻想内容，就是写出故事。牢记，主角要始终保持主角特色！大家请选择，并记住相关的要求。

（生阅读课件，记住要求）

师：接下来就请各位同学根据自己的选择，写一段话。请大胆想象，自由编写，写后自读，尝试修改。记住，这段想象的故事情节，你要做到大胆和合理。所谓大胆，能多离奇，就有多离奇;所谓合理，就是主角特色，始终不移。

在这一起草过程中，教师的指导时时跟进，“让学生创编故事的主角，创编故事的情节”是核心教学环节。可以说，这个环节顺利进行，整个教学就完成过半，因为学生已经当堂起草完成了故事的主体部分。教师执教的难点为“故事创编的类型划分”，因此设计了“分类写”的指导策略，允许学生自选类型，自由起草。这样的教学给学生带来的价值还体现在基于自我实践的，对想象作文大胆与合理的理解。学生起草过程中能体会到，想象故事写作要成功，除了有夸张离奇的想象之外，还要始终让想象保持一致，让故事真实可信，符合大众审美，得到读者认可。

三、修改

基于语用的修改，从宏观到中观分两个阶段进行。第一阶段为整体调整，实现写作目标;第二阶段为局部调整，凸显表达效果，完善语意传递。第一阶段的修改可以称为“动大手术”，还有可能是“撕掉重来”的彻底颠覆。修改前，再次确证写作目标是什么，考虑具体的语境、读者，在此基础上调整篇章结构、文体式样、具体使用的话语。具体的方法为“给量表”。例如自叙文的评价，“给支架”主要涉及下面这些项目^[5]。

1. 目的：你的自叙文向读者提供了怎样的经验？
2. 真实：你所叙述的是自己真实的生活经历吗？

1. 细节：你通过哪些细节强调了自己的思考与发现？
2. 技巧：你运用哪些叙事技巧实现你的表达意图？
3. 语言：你是否能够准确使用名词与动词来感染你的读者？
4. 反思：在这次自叙文写作中，我学到了些什么？如果让我重写一遍，我怎样改进？

评价量表，根据不同的文体，结合不同的写作目的设计，具体内容每次不同。

又如，关于阐释性的文章，周子房博士认为，其写作目的是把自己认识到的事理向不明事理的读者作解说，因此评改时必须指导学生从读者能否理解的角度考虑修改。修改时，可以提供一系列的支架，让其具备一定的策略，拥有一定的技能。如列举和图表的方法，有助于达到说清楚的目的;举例和比喻的方法，有助于达到“容易被读者理解”的目的;比较既是阐释的方法，也是阐释性文章的一种常见结构;编辑的方法，使文章更容易被读者理解。^[6]同理，辅助修改提升的支架，也不是固定不变的。问题支架、表格支架、活动支架、例文支架等，随着语用的目的而定。语用视域下的写作教学，随机而动的特色也在修改环节表现得更加生动。

第二阶段的修改可以称为“局部微创”。经历了“大手术”之后，针对话语中的句式、修辞、引用等作进一步调整，使其更符合语境，更能够传意。还以三年级下册第八单元习作“这样想象真奇妙”为例，看看三次修改的具体教学过程。

1.第一次的修改实践

师：大家都写好了，我们就来交流分享吧。请个别同学朗读自己的片段，其他同学认真听，之后评价。评价不要面面俱到，要结合某一个重点予以鼓励。例如，有的同学故事中的主角是最意想不到的，有的同学故事的情节是让人备感离奇的，还有的同学的故事能够让读者有所受益。评价的时候，就给予有针对性的评价和鼓励。

【片段展示】

地老鼠遇见了一个伙伴正在练习奔跑，嘲笑说：跑起来真难看，”“你这样的姿势，好像僵尸。 袋鼠说：“你说，怎样跑好看？你跑跑看。 ”地老鼠热情地说：“看，四肢贴地，摇摆起来。跑步，关键在于姿势。像森林之王老虎那样的奔跑，才是最优雅的。 ”袋鼠看了看地老鼠的示范，笑着说：“哈哈，真难看。 ”地老鼠说：“什么难看？老虎都是这样跑。你有没有审美啊，你都不想进步吗？ ”说完，独自走开了。它觉得那只袋鼠真是不可理喻。

生：我觉得他写得很好，对话写得有意思，好像地老鼠在说话。生：我也觉得不错，这个情节很搞笑，别人正常跑，明明是地老鼠不正常，还嘲笑别人，真可笑。生：自己不对，自己傻，还觉得别人不可理喻。 …………

2.第二次的修改实践

师：经过自己的修改后，这一轮的故事会，我们欣赏了好故事。大家还希望故事更好一点吗？生：希望。师：让我们再次修改，给故事“动手术”。记住，要提升，靠修改。不过，这一次的改要根据各自不同的写作类型，分别修改。例如，你选择“会说话”一类的写作，这次修改时就要注意让主角多说话，但不乱说，说的话要体现特色。配角就是配角，要配合主角说，展现主角的特别之处。你选择“能做事”一类的写作，第二次修改时要注意写事的过程中让主角多说话，多行动，多产生想法……这些过程描写，能更好地展现主角的特别之处。你选择“爱幻想”一类的写作，这次修改时要注意：幻想不是瞎想！幻想为的是体现主角特色。幻想要有用，能让主角被读者牢牢记住！

大家都记住自己需要修改的方向了，建议大家分组讨论后再修改。

（学生分组讨论，修改）

3.第三次的修改实践

师：今天，我们在课堂上练习写了两个片段，构成一个微小的故事。大家想一想，回家以后，还能修改吗？要知道故事可是越改越有趣，越改越棒。回家后，你有什么修改的设想吗？

生：我觉得已经改得很好了。

師：对，作为某一类的写作而言，你的故事改得不错了。可是，在一个故事中，其实你还可以写多个情节啊，可以使用三种方法来写啊。这样一来，故事就成了小小说！组合写，综合改，这就是回家后你可以尝试做的提升练习。大家加油！

三次修改，针对不同的写作类型，达到不同的写作目的，收到不同的写作效果。改，在这节课上得到重视，体现并落实语文课程标准第二学段对习作修改的要求。同时，教学过程的慎重而具体也意在向大家提示：修改，绝不是停留在语言文字调校层面的微手术，而是治病救文的大手术。

四、校正

修改过后的校正，就是再次指向写作目的，实现语用功能的文字微调。如果将修改比喻为开车打方向“大拐弯”的话，校正就是直路行驶时不断调整方向盘，使之不跑偏。如果之前的修改更多是调整文章大格局的话，此时则是在字词层面作进一步的微改良。修改，已经在大局上确定了语篇的品质;校正，更多瞄准辞章的“雅”与“达”，让语用、语法、语言都在写作中得到兼顾与发展。所谓“雅”，就是语言的规范，高雅，具有正能量美感;所谓“达”，依然指向达意，提倡为表达目的服务，同时要符合语法，不违背基本的语言逻辑。为简化教学流程，校正环节更多让学生自己操作，教师设计校正清单，让学生“照单抓药”。如：

1. 逐字逐句，默读校对;
2. 调整更替，使之通顺;
3. 发现修改错别字;
4. 检视调校标点符号;
5. 调整卷面，保持整洁。

还可以在每一项后设置“星级评点”，学生在按照任务单校正后，给自己或者同伴的作文评定星级。

五、发表

教学中的发表大多采用两种方式：朗读与交换阅读。语用视域下的发表，增加一个“用”的发表方式，让写成的作文真正发挥功能，在交际中被使用。要做到这一点，不能仅在发表环节着力，要与之前的四个环节相配合、照应。即从写作目的确立到构思再到修改等各个环节，成为一个指向语用的整体。也只有如此，发表才能水到渠成。

例如，执教四年级习作“我的特长”，从写特长开始就确定写特长不是为了“写出特长”，而是让“特长成为我与他人交往的凭证”，成为“我受到他人喜爱的原因”。写就之后的发表，就成了同伴间因相互欣赏而成为伙伴的交往行为。文章，就成了交往中使用的“名片”。我们来分享这一案中的“发表”环节。

1.进入发表环节

师：展示特长，就是請大家读一读特长的片段。我提出三个要求：读，个别同学朗读“特长”片段;赏，其余同学欣赏“特长”片段;议，大家交流，如果喜欢谁的特长，就进一步和他交流，交换作文，以文会友。

（生朗读“特长”片段，评点、互动）

生：我的特长是有一双“火眼金睛”，现在我就向你们介绍一下吧！……

生：他的特长真有意思，和孙悟空一样。我也喜欢孙悟空，我要和他交朋友。

2.发表后交朋友

师：我们还可以将“特长”片段设计成名片。比如，这是我设计的名片，正面是我的基本信息，背面就是特长片段，送给大家，交个朋友。愿意和老师交朋友吧？

生：愿意。

师：礼尚往来才是真朋友。也请大家课后结合自己的特长，设计属于你自己的名片。特别是名片的背面，把特长写具体，突出展示自己的风采，相信你能交到喜爱的朋友。

语用视域下的写作教学，就是基于对语用的理解，对写作教学进行观念更新，方法变革，同时带来写作教学质量的改变、写作质量的提升。写真实、有用的文章，实现“作文与做人”的统一。语用，让写作教学面目一新，让学生爱上写作。

参考文献

[1]何捷.语用视域下的写作教学新定位[J].语文建设（下半月），2019（7） .

[2]王荣生.我国的语文课为什么几乎没有写作教学[J].语文教学通讯（B），2007（12） .

[3]殷杰.维特根斯坦“语言游戏”语用学的构造[J].江西社会科学， 2005（2） .

[4]周子房，于龙，邓彤.写作教学内容三人谈[J].语文教学通讯（C），2015（7/8） .

[5][6]周子房，叶黎明.写作教学设计[J].语文教学通讯（B），2015（11） .

【本文系全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“基于核心素养的儿童写作教学法探索”（编号：FHB170520）阶段研究成果】