批判性思维在阅读中的建构

金铭

教育内阅读讲求的是范示之上的生成，阅读思辨（阅读批评）也就成为阅读教习之肯綮。

批判思维是一种基于发展与建构的思维方式，主张通过多维途径达成“合理性”的基本共识与行动方案，具体包括感知、质询、对照、析理、评判、阐释、重构等技巧。批判思维作为国际教育密切关注的核心素养，成为课堂教学新的生长点。近年来，我国语文课程也回应这一趋势：新课标提及“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”;普通高中语文学科核心素养更将“思维发展与提升”列为四大核心之一，把“思辨性阅读与表达”设置为学习任务群，以学生批判思维的习成为标的。

东西方文化皆有批判思维存留与发展的雏形。2500年的中国文言历史，其形态一直缺少量词。有学者认为，以意境的抵达为旨而不骛精确的中国写作传统，是汉语思辨思维普遍缺席的重要原因之一。直至11世纪，量词在内的汉语固定性结构出现后，进一步推动了思辨思维的发展与近现代科学的绍介。公元前5世纪，西方哲学家苏格拉底也曾主张对话式教育方法，通过诘问帮助学生了解知识的产出。美国当代文艺学家M·H·艾布拉姆斯则认为，文本是由读者阅读、鉴赏、批评后成为具体的审美对象，文本——对话是其本质表现，而文本——读者对话是阅读思辨最有价值的环节。

那么批判性思维在阅读中如何建构？

一、拷问言语意图

在学习语言的过程中，言语意图的析解是最主要的部分。因为人类无法像三体人一般进行“心灵与心灵”的直接交流，语言便成为人际沟通中最重要的文化介质。

批判思维也因此首先直接体现为对语言及言语意图的分辨与拷问。什么样的言语形态和言语意图也就决定了什么样的言语思维结果。因而，言语意图分析之于批判思维的建塑意义重大。

《陈情表》一向被推为“至孝至诚”之作。苏轼断此文：读《陈情表》不下泪者“其人必不孝”。然而这是否是这个文本之为经典的全部？除了“世易时移人换”之外，思辨结论的差异性更在于李密“至孝至诚”的对象是祖母，而这篇文章的表达对象是晋武帝。可见文章明显是个饱含它意的委曲表达，又如何做到“至孝至诚”？我们看到的是一位封建士大夫，一位名流之士在权力话语下无奈的自污——“本圖宦达，不矜名节”。若无视这关键一点只对“至情至性”的情绪渲染作单向继承，只能说未参透作品的真相。

除了词汇的批判，还需要有载体的反思。上古时代，文字出现之前，语言口口相传，人们依靠传说故事记录知识，这时，人们用感性思考创造美丽的神话。文字和印刷术发明之后，人们依靠书籍交流，语言成为了纸本上一行行的符号。于是人们将深思熟虑的结果写下来。著者以理性书写，读者以理性分析，文化也就由此走向理性世界。现代技术之下，科技带来了直观的世界，也就拉低了思辨的难度。正如赫拉利·尤瓦尔在《今日简史》里所指出的那样，数字化语言塑造了一个盲目的文化，引导着一群忘记思考的大众进入一个信息丰富，却内涵空虚的世界，间接导致了当代人阅读的碎片化和思路的零散化。

通过选择有效载体来抵达言语意图，是实现教育思辨的一个有效途径。譬如课堂教学中对表格、图形等载体的引入以实现整合学生批判思维的目的。以《<物种起源>绪论》为例，课堂教学中运用可视化的认知阅读策略，以图表帮助学生思维从碎片化走向链条化。又如《美美与共》，课堂可利用“思维导图”筛选、整合信息，梳理文章结构思路，培塑学生的思辨力。实践中学生就创作产生了多种思维结构图。学生在阅读基础上进行逻辑整合，进一步掌握了文体特征。类似的手法还可拓展至小说与散文，如《林黛玉进贾府》，绘制黛玉进府路线图;《一个人的遭遇》，用时间轴归纳情节矛盾变化;为散文《荷塘月色》《我心归去》构建结构思维导图，以活动式任务为载体驱动学生思考力等。

二、铺展比较学视野

文学因其存在差异而各具魅力，差异为文学的反思与延展提供了动力与契机。钱钟书在《谈艺录序》中说道：“凡所考论，颇采二西之书，以供三隅之反。东海西海，心理攸同;南学北学，道术未裂。”于此，比较作为文学自身的思辨与超越之法，跨越了区域和时间，具备了人文主义的意义与旨归，成为了文本自身获得超越的起点与终点。也可以说，比较学视野的铺展揭示了阅读思辨存在的意义，也为阅读思辨提供了共通的方法论模型。

通过比较，文学才有了深入自我实现自我的可能性。在与他者的对话和互动中，文本打破了闭关自持的状况，对话变成了某种动态思辨的过程。当我们深入求索文本的“此在”，对它的产生、内容、形式、历史发展以及本质特点做出内部观照时，也要关注和比较与之相邻、相关的文本体类，作横向的铺展、对照和剖析，从而更透彻、更深刻地从整体态势上把握文本的内在规律和本质特征。正如丹麦学者勃兰兑斯指出：“如果你想唤醒和震惊人类大多数，你必须清楚地让他们认识到他们认为绝对的东西是相对的，这就是说，必须让他们看到他们普遍承认的标准只不过是某一数量思想相近的人接受的标准;而别的国家，别的民族对是非美丑却有完全不同的概念。”

以景写志是延续中国式写作传统的遍地而在的风景。朱自清的《荷塘月色》这一个文本在2500年的文本传统中如何接续，又如何超越？作者开篇就以直抒胸臆的抒情手法，表达了内心的“颇不宁静”，过程中叠加了多种传统文学的修辞方法，比喻、动静结合、视听结合、叠词等等，描绘了诸多诗词歌赋中的常见意象，并由这些意象组构出一幅宁静优美、静谧朦胧的画面。可以说朱自清勾勒的月下荷塘，与“芳草鲜美，落英缤纷”的世外桃源和“清风徐来，水波不兴”的赤壁泛舟有着极其相似之处。但是，虽前人已经写尽月光、流水、杨柳、青雾，朱自清却用其深厚的古诗文功底，将荷塘这个自然客体里的种种意象揉和在一起，创造出了一个散文中的奇迹，又因其中渗透着一个生活在1919-1949年这段特殊时期的中国知识分子的无限思绪，使得这份独特的景致成为了一种超越性的存在，几十年来在写景散文中占据着特有的一席之地。

又如话剧《雷雨》，它承袭了古希腊悲剧“厄运观念”与“宿命观念”的悲剧观，以轮回观念解释周朴园、鲁侍萍、周萍、四凤等人物间的三角关系，呈示的也是古希腊悲剧的常见主题——“人的困境”与“人的抗争”，结构与主题都有着索福克勒斯的《俄狄浦斯王》的影子。人物繁漪与奥尼尔《榆树下的欲望》中的爱碧也有着类似的性格与遭遇，同是反叛决绝，同是乱伦并爱上丈夫前妻之子。但《雷雨》所揭示的“人的困境”又具特质性：牢笼中的人，既是受害者，也是施害者，他们受制于自我的困境，也在圈画着他者的困境。繁漪的独特性在于其善恶交织的人性，她既是可憎恨、阴险邪恶的施害者，也是可同情、可怜悯的受害者。在思辨比较中，可以发现繁漪是只能生存在中国新旧交替时期家族里的典型人物，在世界文学史上也具有突破性的价值。

三、适度阐释

接受美学认为文学活动是由作家、作品、读者组成的动态过程，作品的价值是作家的创作意识与读者的接受意识共生的结果。从目的论的层面来阐释，文学传播的最终目的就是对人的存在意义的显现和去蔽。当把作品的原意确定为作者的创作意图和文本自身时，就需要我们对作品进行“适度”的阐释和表达，这才是阅读思辨的最后完成。所谓“皮之不在，毛将附焉”，适度，需建立在文本细读的基础之上。如何在文本细读里唤醒学生对阅读的思辨表达，使他们的思维在合理中行走而不至于平面滑行，是有一定規律可循的。

1. 考据式阐释

日常阅读时，我们常会凭经验考究文本中一字的是非优劣，缺乏必要的思维深度，或是走入蔽于词而不知人，为考据而考据的怪圈。批判的理性思维要求我们运用科学的研究方法、实证方法弄清事实真相，还事物以本相，辨明内在是非真伪。我们可以从史实、音韵、文化常识等方面介入，提高学生考据文本的自觉意识。

如对《项脊轩志》的史实考据。文章前后两部分分别写于作者19岁和35岁。与原文相比，编者删去了如下文字：

项脊生曰：蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台;刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余区区处败屋中，方扬眉、瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？

人教版《教师教学用书》认为该段内容不应留，因这段文字以项脊轩的固陋和自身的科举不利作议论，以诸葛亮与蜀清自比，与全文叙事传情的内容布排不匹配。但从故事背景看，这段话写于归有光19岁之时，承载之前的祖母之望，又为下文落寞人生作照，寄托着一言难尽的人生慨叹。若删去，沉重的感情也会随之淡化。再者，作者35岁中举人，60岁中进士，可想其间受尽挫折与冷眼。没有这19岁时对“奇景”的向往，又怎能极尽终生对功名的渴求？归有光鉴《史记》论赞笔法，借孔明和蜀清的典故，用“扬眉、瞬目，谓有奇景”传达对仕途之信心，显示出了强烈的自尊态度。

2. 互文式阐释

克里斯蒂娃曾提出，每个文本都不是与外界绝缘的单一话语系统，而是一个与其他文本相互关联、彼我照应，有着各种联系的开放网络。因此，若能找到与主文本某方面存在相似性的次文本，理析二者存在的引用、模仿、映射、依附、参照、颠覆等关系，常能攫取更深刻的意义与内蕴。比如在进行《获得教养的途径》教学时，引入《劝学》《师说》，从“怎么学”“学什么”“为什么学”进行内容主题的横向比照。又如对《念奴娇·赤壁怀古》和《永遇乐·京口北固亭怀古》做综合复习时，通过“历史事件”“文学变形结果”“变形意图”“变形效果”对比两首词意象用典的作用。（见表一）

互文对照有助于进一步培养批判思维的严密性、连贯性和灵活性，使学生更好地做到有理据、有章法地对文本进行评估分析。除了主题和意象对照之外，互文式阐释还可从体式、语言、原型、结构、题材等维度介入。如《季氏将伐颛臾》与《寡人之于国也》的体式对照;《氓》《遵大路》中卫女与郑女的人物对照;《兰亭集序》“乐—痛—悲”与《赤壁赋》“乐—悲—乐”的结构对照等。

3. 创见式阐释

教材提供给学生阅读的文本自然有其人文情怀、思考能力、语言表达等内在价值，但批判理性除了在意作品长久以来的文学性能之外，更关注它提出的个性化创见。文以载道，歌以咏志，经典之所以为经典，也就因它不但历久弥新，而且常读常新。思辨阅读与人云亦云无关，阅读者带着自身的情感态度、价值观念、行为习惯等垒砌而成的语感图式与作品进行交流，使创见式表达成为可能和必须。

以《边城》为例，作品叙写的故事，塑造的人物已然成为“过去”，那种淡淡的美丽，人性的内敛在当时就有些“不合时宜”。离开“五四”宏大的叙述背景，它的当代意义为何？沈从文曾说，“这个故事是民族被历史所带走向一个不可知的命运中前进时，一些小人物在变动中的忧患，与由于营养不足所产生的活下去以及怎样活下去的观念和欲望，来作朴素的叙述。”仔细想来，当代阅读者不都是民族历史前进中的一个个“变动的存在”吗？在生活的一地鸡毛中欢喜、悲哀、寂静，在俗世的沉浮中唏嘘、慨叹、无奈……《边城》的现代性就在于它不仅对人性小庙的建构，对“优美、健康、自然，不悖乎人性的人生形式”的倡导，更在于它对“悲剧”的一种普适性、日常化和社会化诠释。

小说的结尾朦胧而又隽永。“这个人也许永远不回来了，也许明天回来。”这个人的结局是否就是作者构建的那种“优美、健康、自然，不悖乎人性的人生形式”？当下的我们是否还应该追求这样的人生形式？当下是否还存在这种结局的可能性？当代人之间是否还有这样纯澈的真诚和虔诚的信任？在当代化的视界中提出这些全新的话题，学生也便拥有了更多参与的快感。

综上，批判理性在阅读中是必要的更是有意义的，当然也存在其合理与适度的边界。有些人太过推崇逻辑与思辨的力量，判断每个情节的合理性，阐释每个词句的深刻性，试图掘进作品的一切，又走向了另一个极端。教师在走近文本和学生时，要做到“多元、温和、理性”，以文本细读为核心，找准思维训练的突破口，追求合理化存在的意义。本文意在“以斑窥豹”，借有限的文字建构一定的阅读思辨图式，以期引起更多语文人的研讨。