课程师本化：从教学主张走向课程建设

【摘 要】在信息化时代，教师最主要的存在价值就是为学生成长提供精准的、个性化的数据分析及其应用指南。作为“分析师”的教师，如果要将教学主张课程化，无疑需要对课程探究模式有理解与反思，选择切合于当下教育发展与学生成长所需的理论营养，并建构起基于课程编制、教学效果与学生素养的评价体系。

【关键词】课程师本化;教学主张;课程编制

【中图分类号】G633  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）27-0027-05

【作者簡介】薛海兵，江苏省南通第一中学（江苏南通，226001）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

面对课程，教师可以做什么和应该做什么，可以怎么做和应该怎么做，这些都是教师需要思考的基本问题，也是教师个体的课程理解与课程实践的问题。纯粹的课程理论可做了解，但显然不是重点，主要的是理解课程的历史和本质，以及教师在课程发展史上的地位，然后是作为课程参与者以及课程转化为教学的行动者如何去实践的问题。从当下课程发展现状和教师实践需要看，了解课程探究的模式和教学主张课程化是教师不容回避的两个问题。

一、对课程与教师角色隐喻的思考

从课程理论的运行轨迹认识和理解课程，可以为教师提供历史的、全面的观察与思考空间，尤其是它能有效帮助教师认识不同历史阶段对于教育本质和教师角色的界定与理解，从而反思当下课程及其理论对于教育与教学的功能与价值。

克里巴特（Kliebard）在《课程设计的隐喻性根源》[1]中指出，从20世纪初至今，课程理论的运行轨迹可以归纳为三个隐喻，即加工、生长、旅游。与之相关联的教育理念有“教育即来料加工”“教育即农业生产”或“教育即生长”“教育即自我发展”等，与之相配套的隐喻性的教师称谓便是工程师、园丁和导游。“加工”的隐喻把教师比作工程师，它提供一种工业的模式，把学生想象为原料，由熟练工匠根据严格规定把它加工成产品。“生长”的隐喻把教师比作园丁，他们清楚了解各种花卉的特性，并给它们所需的养料。“旅游”的隐喻把教师比作导游，引导学生去领略各种风景，游客看到什么或者对什么感兴趣，取决于他们自己的背景。纵观课程发展的历史轴线，“教育即生长”[2]的理念最早由卢梭提出，在杜威那里得到了发展，产生了深远的影响，在当下中国正流行;而关于工程师与园丁的隐喻，在中国教育界甚至整个社会也是长盛不衰的。

克里巴特关于课程理论运行轨迹的隐喻，形象地概括了不同阶段课程理论的特征，而且这种概括告诉我们，随着人类文明的发展与进步，课程理论正在“倒行逆施”，越先进的理论其本质越接近于古老时代。课程理论中的目标模式体现的是“加工”的特性，于是“加工”的隐喻适切于当时的工业社会;其后出现的过程模式体现的是“生长”的特性，而“生长”的隐喻则倒退到农业社会，再后来的批判模式体现的是“旅游”的特性，而“旅游”的隐喻则似乎回到了原始社会，它只引领你去看，至于看到什么、有什么感悟、做出什么决策，则都是看者自己的事情。理论在向前发展，而它所体现的时代特征却是倒着往回走的，这是非常奇怪的现象。

我们需要思考的问题是，高度发达的现代社会需要怎样的与之匹配的课程理论？美国哲学家理查德·罗蒂在《哲学和自然之镜》中将基于“真理恰恰是那些最精准地再现实在或者基础的认识”[3]的西方传统哲学称之为“镜像哲学”。根据罗蒂所言之“镜像哲学”的基本理论，西方传统“哲学的主要关切对象是一门有关再现表象的一般理论”，[4]无论是工程师（加工）、园丁（生长），还是导游（旅游）的隐喻，其实质都是对课程理论本质的一种形象化表述，关键是能准确捕捉时代精神之特质，并将其投射到课程理论的本质表述中。当下社会是信息涌动的数字化时代或信息化时代，大数据理论几乎充斥每个社会领域。那么，在“镜像哲学”中这个时代映射的本质应该是什么？它的课程理论能否有与其相切合的时代隐喻呢？大数据理论的最主要功能是能为社会成员提供精准的个性化服务，个性化发展在这个时代成为最大可能。那么，我们认为这个时代的课程理论就是要反映数据分析与应用背后最为个性化的教育现实。我们认为如果“课程即个性”的教育理论能够成立，那么“分析师”就是教师的时代性隐喻，“数据分析”就是现代教育和课程理论的隐喻。现代课程及其执行者最主要的存在价值或功能就是要为学生成长提供精准的、个性化的数据分析及其应用指南。如果这样的教育与课程理解能够成立，那么我们似乎从隐喻的角度找到了符合时代要求的课程理论发展方向。

因此，我们对于教育与课程本质的认识不应该向后倒退，也不应该停滞在过去，而应该适应于当下的时代特质。我们要坚信和倡导“教育即数据分析”和“教师即分析师”的理论认识，并以此指导课程理论与实践的探索与发展。

二、对“课程探究的形式”的理解

课程模式是从课程思想到课程编制的桥梁，理论通过某种模式走向实践，故而课程专家历来重视课程模式的研究。在课程编制的探究历史中逐步形成的四种模式中，泰勒的目标模式是课程编制的经典模式，是其他三种模式反思与批判的对象，是课程编制模式的起点与高山。结合历史与现状去理解和反思课程模式，有助于教师参与课程编制和更好地实施课程。

1.斯腾豪斯“过程模式”的启发。

英国课程理论家斯腾豪斯所提出的课程编制的过程模式，主要思想是在设计中详细说明所要学习的内容、所采取的方法以及该活动所遵循的标准，学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。我国课程与教学论专家施良方认为：“斯腾豪斯提出的过程模式，多半基于他关于教育的目的、知识的性质和价值的观点。”[5]177这个发现与论断揭示了过程模式产生的土壤和条件，表明教育观、知识观，包括后文提到的文化观，对于一种课程模式诞生的重要性。斯腾豪斯主张“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是要学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人”[5]187。这种知识观影响到了他的教育观，他认为“教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由”，而要实现这样的教育观，“改革的关键在于使教师得到发展，扩大他们的专业自主性”[5]187，并在此基础上提出了“教师即研究者”的著名观点，在他看来“没有教师的发展就没有课程编制”[5]189。