身体素养的构成要素及其理论价值探微

高海利，卢春天

（1.西安交通大学 人文社会科学学院，陕西 西安710049；2.天水师范学院 体育运动与健康学院，甘肃 天水741001）

0 引言

身体素养（physical literacy，PL），成为一个统领当代体育改革与发展的理念（任海,2018）3。在欧美发达国家和地区，以英国、美国、加拿大、澳大利亚等国家为先，已将身体素养理论引入各类体育活动发展之中，尤其是在学校体育领域，身体素养理论正在承担和履行能够使其突破发展瓶颈的重要使命。在习近平总书记提出的人类命运共同体理念成为社会共识的今天，中国经济社会发展与世界经济社会发展同步，共同受益于合作、交流所带来的红利；同时，也面临着许多社会问题。

在体育领域，身体素养理论开始被学界重视，并对其进行研究。可是，我们在系统的梳理身体素养理论产生、发展的背景和历史之后，特别是在仔细研读身体素养理论的主要建构者和倡导者——英国贝福德郡大学学者Margaret Whitehead所阐释的身体素养理论观点之后，发现在推介过程中，身体素养的构成要素及其理论价值还未得到系统的阐释，且对身体素养相关的关键性概念的转译还有不准确之处，仅physical literacy的中文译名就存在“体育素养”“体育文化素养”“身体素养”等多种译名，且争论较大。本研究旨在立足身体素养理论产生、发展的真实场域，也立足其理论基础，明晰其所要解决的社会问题，在此基础上，对身体素养的构成要素及其理论价值进行探微，以期为身体素养理论在我国的发展提供有价值的参考。

1 Physical literacy中文译名的厘定

在推介身体素养理论的过程中，对其中文译名的转译准确与否尤为重要。因为中文译名是元理论在新的语境中再现的产物，其既要遵循元理论的本义，又要在新的语境之中得到尽可能原汁原味的转译。语言的翻译实质上为文化的翻译，它不仅注重语言的转换，更注重语言内外的意义转换（杨蒙,2006）。因此，我们从physical literacy产生的现实背景和该理论的主要构建者Margaret Whitehead教授对其内涵的诠释的对比分析入手，首先厘定其中文译名。

1.1 Physical literacy理论产生的现实背景

在“physical literacy”一词出现的80余年里，被应用于不同的领域之中，这些引用并非都与体育相关，例如，在20世纪30年代，该词最早被用于与智力素养、语言素养等词相提并论，共同用于诠释人的综合素养（Jurbala, 2015）。有的人将physical literacy作为一种沟通能力；有的人将其作为一种语言的表达形式（Whitehead,2013a）。因此，截止21世纪初，physical literacy理论并未得到系统化的发展，更没有应用哲学思想对其进行深层次的理论建构。

现代体育发展至今，成为人们社会文化生活中不可或缺的组成部分。然而，国内外体育领域共同面临着如下困境:大多数人在离开了学校之后，便不再进行体育运动了；久坐型的生活方式与日俱增；体力劳动在当代人们日常生活中所占比例越来越少；肥胖人口的占比和与影响人们健康的紧张情绪不断增加；在学校体育和其他体育领域中，过去和现在依然将“锦标主义”置于首位，唯竞技成绩至上。上述种种情况，很难在短时间内得到改善。发展至当代，借助于不断地反思和实践，我们惊讶地发现，人们物质生活水平不断提高，而身体的主体性和主体幸福感却不尽人意。体育的改善人的身体状况、提高生命质量的初衷，在追逐现代体育的种种工具性价值、目标的过程中变得愈加微不足道。

1.2 Margaret Whitehead关于physical literacy内涵的诠释

早在20世纪80年代末，英国贝福德郡大学学者Margaret Whitehead，便洞悉了学校体育和身体活动所面临的困境。为了改变传统的“身心二元论”主流观点给学校体育和身体活动带来的不利影响，Whitehead融贯了哲学和认知心理学的理论知识，对学校体育和身体活动进行了重新定位，并应用现代哲学理论对身体素养理论进行了建构。在2001年，她最先提出了带有哲学意味的physical literacy的定义，此外，她以“身心一元论”思想，存在主义、现象学等哲学理论，以及格式塔心理学为理论基础，回归“身心一体”的主体性认知核心，对physical literacy的定义进行了3次优化、完善（表1）。

表1 Margaret Whitehead在不同时期所界定的Physical Literacy定义 Table1 Margaret Whitehead’s Definition of Physical Literacy in Different Periods

在2013年，Margaret Whitehead对physical literacy定义的内涵属性进行了非常明晰地诠释，具体包括以下6个方面（Margaret,2013d）29,30：

1）可以被认为是一种能够充分发挥运动能力和动机的潜能；它能够对我们的生命质量产生重大的贡献。然而，它的具体表现取决于个体与生俱来的各种能力，尤其是运动潜能，以及其所处的特殊的社会文化环境。

2）在广泛而多样且具有挑战性的客观环境中，稳定、高效、自信地进行身体活动。

3）敏锐地“阅读”身体所处的各种环境，预测身体活动的需求或者可能发生的情况，并通过智慧和想象力对其做出恰当的反应。

4）在所处的世界中具有良好的具身性认知能力。这种具身性认知能力与其所处环境进行互动、对话，有利于自尊和自信的建立。

5）具身性认知能力的敏感性和意识会通过非语言交流使自我的表达更加流畅，并与他人进行感知和移情的互动。

6）有能力识别和阐明影响自身身体活动表现有效性的基本要素，并通过关注运动、睡眠、营养等，理解健康所包含的准则。

1.3 对Margaret Whitehead关于physical literacy内涵界定的分析与讨论

通过对Margaret Whitehead在2001年、2005年、2007年和2013年关于physical literacy的定义进行对比分析可以看出，physical literacy的内涵经历了一个科学、系统、明晰的演进过程，尤为突出的是“具身性认知理论”逐渐成了该定义的主要理论基础。身体（physical）被置于首位。此处所说的身体，并非仅是生物学层面的身体（陈思同 等,2017）47，更不是“身心二元论”的身体，而是“身心一体”的具身性身体。“身心一体”是前提，没有身体这一客观载体，physical literacy便无从产生，更不可能发展。此处的身体是一个充满生命和情感，感觉灵敏的身体，而不是缺乏生命和感觉的、单纯的物质的肉体（查理斯·舒斯特曼,2014）11。将身体置于首位着重解决了两个方面的问题：其一，认识个体与生俱来的身体能力，即具身性能力，并阐释了其在人的生命历程当中的重要作用；其二，阐明具身性能力在同外界环境相互的过程中如何顺畅和高效地产生作用。素养（literacy）是physical literacy内涵的另一维度。联合国教育、科学及文化组织对素养一词的解释是：“素养不仅仅是阅读和写作，还关乎我们在社会中如何进行交流沟通，并且包括与知识、语言和文化这三者相同的社会实践和社会关系”（陈思同 等,2017）45。素养一词，既表明了“一元论”的主体性原则，又认识到身体的具身性能力与所处场域的互动性。个体借助这种互动，提高生命的质量。故此，我们主张将physical literacy的中文译名翻译为“身体素养”。

到此，需要特别说明的是，在推介身体素养理论的过程中，大多数研究者将physical literacy译名为“体育素养”，是对原义的偏离。因为，翻译为“体育素养”，一则是对元理论中具身性身体的忽视，进而忽略了身体灵性的存在；二则是对元理论的窄化，体育很难穷尽全部的明确性身体活动；最后，反观当代体育的种种形式、内容，其囿于社会主流的传统观念之下，发展人、为了人的初衷频频遭遇各种瓶颈，身体发展被限于狭小的场域之下，身体的本能正在快速衰退。鉴于此，身体素养理念所倡导的是为身体提供一个广阔的发展空间，不仅限于体育领域，而是关涉全部的明确性身体活动，甚至体力劳动；其关照的不仅是学校体育的各个阶段，而是整个生命发展历程，甚至是人类种群发展的长久性代际间的传承。

Margaret Whitehead强调：身体素养是伴随人生命始终的一种旅行，即从摇篮到坟墓；每个人都在践行自身独特的身体素养之旅。有的人错误地将身体素养视为一个终点，视为一种纯粹的技能水平，而忽视了身体素养的内生性、基础性和贯通性等特点（任海,2018）7。身体素养在人能够移动并且从事复杂的活动之前（即婴儿期）已经被取得。虽然，儿童期是发展身体素养的重要窗口期，但更为重要的是，身体素养应当被视为终生都可以、都能够，也应该被保持，并不断发展的一种特质。发展身体素养可能是一项艰苦的工作，但是，在我们生命历程的任何一个节点上，成为有身体素养的人相对比较容易。Margaret Whitehead表示，身体素养是终生的财富，能够在人生的各个阶段丰富生活，提高生命质量；但是，它更是一种特质，需要被不断地滋养和保持，否则将消失。从这一角度而言，将身体素养视为一种旅行——永远在路上，永无终点，直至生命的停止——是非常恰当的（Whitehead, 2013e）。

2 身体素养构成要素的解构

依据已经建构的身体素养理论，遵循国际身体素养协会（International physical literacy Association）关于身体素养的释义——将身体素养分为情感、身体、认知3个维度（任海,2018）5，并结合被国际社会广泛认可的加拿大身体素养测评方法（The Canadian Assessment physical literacy，CAPL）（陈思同 等,2016），我们将身体素养解构为4个相互关联的要素，即身体能力、身体体验、身体认知、身体行为。这4个要素是综合一体的，每一个要素都不可或缺，缺之则难以形成、发展身体素养的整体性功能。

2.1 身体能力

身体是身体素养之船，身体和身体所具有的与生俱来的攀、爬、跑、跳、投等基本活动能力是身体素养存在、发展的前提。这里所指的身体能力是“身心一体”的具身性身体能力。人的身体充满极大的可塑性。虽然个体之间身体和身体能力存在差异，但是，任何个体皆能通过身体之维与其所处的场域进行互动，与其他个体进行交流，践行人的主观能动性。因此，我们要重视身体和身体能力，更要不断地发展身体能力，使得其所承载的身体素养得以外溢出来。这便解决了个体身体素养发展“能”的问题。

2.2 身体体验

身体体验是发展身体素养的内在感应器，没有身体体验，人们便难以品鉴身体和身体活动所彰显的主体存在性，也难以感知其所蕴涵和诠释的美感，更难以融入身体所处的场域之中。身体体验是个体在发展身体素养过程中主体性存在的表现，更是身体活性的流露（杨大春,2010）。身体体验包括3个主要内容，即身体活动的动因、信心和审美。

身体活动动因是身体素养发展的动力所在，没有身体活动动因，身体素养的产生、发展便缺少内在的动力机制，身体也将仅是客观的存在物而已。依据美国社会心理学家哈罗德·凯利的三度归因理论（乐安国,2013），我们将身体活动动因分为3类：1）归因于发展身体素养的主体——人自身；2）归因于发展身体素养的客观刺激物；3）归因于发展身体素养的主体所处的情景（表2）。

表2 身体活动动因构成表 Table 2 Motivation Composition of Physical Activity

身体活动信心是确信自己有参与体育运动或者享受身体活动的能力（任海,2018）6。身体活动信心是反映个体对自己是否有能力成功完成某种明确性身体活动的信任程度的心理特性，是一种极有效地表达自我价值、自我尊重、自我理解的意识特征和心理状态。身体活动信心的建立既需要柔性的、多样的外在场域，也需要家长、监护人、教练、体育教师、同伴等人在身体素养培养过程中给予悉心的鼓励与支持（Angela et al.,2013）。身体活动动因和身体活动信心解决了个体身体素养发展“爱”的问题。

身体活动审美是发展身体素养的较高层面的身体体验。明确性身体活动是一种真实的情绪体验，当人们沉浸于这种感觉时会获得愉快的心情，其不再是狂暴的、野蛮的表达，而成了动感的、诗意的象征，成为具有涵养、品位、力量和圣洁的仪式，它让身体与自然无距离的接触，让时间成为短暂的停留，让空间成为广阔的通途（王彩平 等,2015）。身体活动审美主要包括3个方面的内容，即客观身体的审美、对身体活动的鉴赏和身体活动中的伦理道德。充满灵性的身体是我们感性体验，以及创造、提升自我的本体，是人之为人的崇高存在的表现。客观身体的审美包括身体形态的审美和身体装饰的审美两个方面。身体活动的鉴赏能力反映的是个体将自身融入所参与的身体活动，以及对周围场域的“阅读能力”，也包括团队协作能力。身体活动中的伦理道德反映的是个体在参与明确性身体活动、发展身体素养的过程中，要有规则意识，更要遵循伦理道德，要体现人文关怀、肯定人性，切忌盲目追崇功利性价值和感官的欢愉。身体素养的发展，始于人，止于人，一切为了人的健康、和谐发展。到此，便解决了发展身体素养过程中“懂”的问题。个体发展身体素养，身体体验是中介传导要素。身体体验一端连接着客观存在的身体和身体能力，一端连接着主观能动的身体认知和身体行为。

2.3 身体认知

身体认知是身体素养存在、发展之魂，没有身体认知，身体素养的呈现便是空洞的，缺乏内在文化品性的。身体认知主要包括3个方面的内容，即关于身体的知识、身体活动的知识（技能）和身体活动的价值判断。个体要发展身体素养，需要掌握必要的、关于身体的知识。比如：对健康的认知，所关涉到的不仅仅是客观存在的身体因素，还与饮食、睡眠、心理、生活方式、是否经常参与明确性身体活动等因素有关。我们将这类知识称之为关于身体素养的陈述性知识。此外，个体发展身体素养，还需要一些或者某种明确性身体活动的知识和技能。这里所提到的明确性身体活动的技能无须高超，可是，要尽可能的科学，尽可能地让身体少坐多动，从而在发展身体素养的过程中达到事半功倍的效果。我们将身体活动的知识和技能称之为关于身体素养的程序性知识（夏凤琴 等,2015）。在掌握了关于身体素养的陈述性知识和程序性知识之后，也就解决了个体身体素养发展“会”的问题。

此外，身体认知还包括对身体活动价值的判断。个体发展身体素养的价值判断可以强化发展身体素养的动机，也可以解决为什么发展身体素养的问题。发展身体素养对个体而言，可以提高生活和生命的质量；也可以解决当代学校体育发展所遭遇的困境问题；更可以提高社会整体的人力资本，具有身体素养的人口数量的增加，可以降低社会用于医疗方面的支出，从而创造出更多的社会价值。

2.4 身体行为

身体行为是保持、发展身体素养的根本所在，没有身体行为的践行，身体素养的保持、发展便只是纸上谈兵。此外，身体行为的发生是身体认知、身体体验两个要素在身体及身体能力的统领之下的综合表现形式，是知、情、意的身体言说。个体自愿且持续性地参加明确性身体活动，积极直面身体性的生理、心理挑战，将明确性身体活动作为日常生活不可或缺的组成部分，并将其作为一种生活方式贯穿于生命的始终。身体行为解决了将身体素养的培养、发展赴遂于实践的问题，只有明确性身体活动行为实际、持续地发生，才能使得发展身体素养成为可能。

综上所述，个体发展身体素养，身体能力、身体体验、身体认知、身体行为4个要素缺一不可，发展身体素养的过程是个体由“我能”到“我会”，再由“我懂”到“我爱”的集流顺畅的身体言说（图1）。人们通过在身体素养之旅上取得的进步，不仅能够发展、保持积极生活方式的信心和动机，还能够增强自信和自尊，享受并参与各种各样的明确性身体活动，领悟积极的明确性身体活动对个体幸福感的有益影响（Almond,2013）；发展身体素养可以发展个体的身体潜能，获得在身体活动过程中取得进步和成功的满足感；也可以提高人们的健康水平，降低身体超重的风险，保持身体的匀称和健康，并将这一状态保持到老年阶段。在更广泛的明确性身体活动中，可以培养人的自尊和自信，有信心去探索、参与，获得做选择的权力感，从而拓宽生活选择半径；认识到积极主动的明确性身体活动可以带来回报和愉悦，认识到明确性身体活动在促进健康方面的价值，认识到为自己的参与承担责任的重要性；学会定期地就参与的明确性身体活动进行公正、科学的自我评价，并且以公正立场，积极地评判其所演绎的生活习惯和方式（Whitehead,2013f）。

图1 身体素养的4个构成要素和身体素养的发展循环 Figure 1.Four Constituents of Physical Literacy and the Development Cycle of Physical Literacy

3 身体素养理论的价值探微

3.1 弥合了“身-心”二者的裂痕

古希腊时期，由于贵族化和自由民的倾向，贵族阶级倾心于理想，蔑视物质手段，身体越来越被古典哲学家们所漠视，甚至毁誉。身体逐渐被工具化、机械化、器物化，与此同时，意识（心）逐渐离开身体，单独发展。“身心二元论”被作实。我们是一个身体，却失去了拥有那个身体，人的主体化存在随之消解。发展到17世纪，“身心二元论”被笛卡尔、康德为代表的西方哲学家进一步强化。由于受到古希腊时期哲学理论认知的影响，现代体育在产生、发展的过程中，被打上了重“心”轻“体”的烙印，将身体从身体活动和学校体育的主位之上拉降下来，功利化的追逐工具性价值，身体成了“器”和“物”的代名称，将成绩、锦标推上追求生命质量和完满生活之外的神坛。到17世纪末，尼采开始批判古希腊哲学，并为“身体”正名。继尼采之后，胡塞尔、海德格尔、梅洛·庞蒂、萨特等哲学家，分别从现象学、存在主义等视角对“身心二元论”进行批判，倡导“身心一体”的一元论，关注身体，重视人的主体性存在（焦宗元,2017）。

身体素养理论便是基于上述认知转向而发展起来的。身体素养理论，提倡人的本质是不可分割的整体，强调身体是人在世界存在的首要条件，有感知力的身体是我们存在的载体。如此，便消解了“身心二元论”中重“心”轻“体”的思想谬误，极大地弥合了长久以来在身体活动、学校体育、竞技体育的发展过程中所出现的“身-心”裂痕。

3.2 融贯了人与场的共通系统

梅洛·庞蒂在其哲学论著中经常提到各种“场”（champ），比如现象场、知觉场、视觉场、感觉场（杨大春,2017）。这里所谓的场便是个体所处的各种环境。身体素养作为人与生俱来的一种特质，克服了身体被认知过程中存在的障碍（赵富学,2018）。身体素养培养与发展的过程，是身体在所处场域内适应环境、改造客观存在、创造人类自身和新型认知领域的动态的、灵活的、顺畅的过程。在这一过程之中，我们的身体在世界上存在，我们利用我们的身体感知世界，通过感知来确立我们与世界的关系。己身在世界中，犹如心脏在有机体中，身体不断的使可见的景象保持鲜活，从内部激活并养育可见的景象，身体与可见的景象形成一个系统，一个共通的系统（莫伟民, 2008）。在此系统之中，身体在自己周围透射出某种环境，身体的感受器—身体体验—通过身体各部分的协同作用而使身体的知觉成为可能，这一感知过程是身体在理解，是身体在表达，是身体在言说（查理斯·舒斯特曼,2014）22。身体素养的培养，也可以被视为是一种身体认知的过程，是身体素养具身性的表现，融贯了人与场的共通系统，是身体在阅读内、外环境，人的主体性在此得以充分体现，其所关注的是更长远的生命质量的提高，以及鲜活的生命存在感。

3.3 关照了生活世界的鲜活体验

胡塞尔在《观念Ⅱ》中提出：我们的知觉之所以能够进入世界，其最基本的本体论基础，当然是定位于世界之中的身体，以及身体与世界中的对象之间的真实关联（杜小真 等,2011）。真实的事物和正在知觉的身体二者并置于世界之中，是一个不可分割的整体。身体素养将具身性的身体认知与身体体验视为同一过程。人类的具身性和运动本性，是我们与世界互动的关键性路径（高强, 2012）。发展身体素养是在最大程度上发展人的感知力与能动性，激发并实现人的潜能，进而肯定人性。这一过程也是更好的认识自己的过程，加深和拓展了人的体验维度和广度。与此同时，自尊和自信得以培养、发展。身体素养是完整生命的内生基因，与身体同在，与生命同行，切忌使用机械的、定量的方法评价（Whitehead, 2007c）288-290。应当将身体素养视为现代人们整个生命历程都需要坚持、发展的重要内容；也应当在整个人的生命历程中都开启身体素养之旅，体验身体与世界、生命与自然、心灵与生活的鲜活存在，从而提高个体的生命质量。

3.4 树立了当代体育改革与发展的新航标

身体素养理论的产生、发展为当代体育解决发展过程中所遭遇的瓶颈问题，提供了极具价值的现实操作层面的理论依据和指导，为大众体育、学校体育、竞技体育等多个体育领域的改革与发展树立了新航标。首先，就大众体育而言，身体素养理论提出了贯穿整个生命历程的身体素养之旅的理念，充分关注到个体的差异性，分阶段，讲贯通，注重长远、可持续的身体素养之保持与发展，以及生活和生命质量的提高。此外，Margaret Whitehead特别强调，在身体素养之旅的各个阶段中，学前、小学、中学3个阶段，家长、监护人、老师的作用尤为重要，这3个阶段是身体素养发展的关键性阶段；青年、成年、老年3个阶段，个体自身承担着身体素养发展的主要责任。其次，就学校体育而言，身体素养理论更新了学校体育的目标——培养具有身体素养的人，拥有享受终身健康的身体活动的知识、能力和自信。身体素养理论已在英国、加拿大、美国、澳大利亚等国家开始指导学校体育的实践工作。最后，身体素养理论在打通竞技体育与大众体育之间的观念认识壁垒、推动当代体育融入生活，以及制定体育政策等方面提供重要的理论指导，我国体育领域的学者任海教授对此做出了深邃的阐释（任海,2018）7-11。

4 结语

身体素养是一种重新审视人的身体认知，它是一种能力。这种能力包括认识、理解、解释、创造、反应和沟通，在一个广泛的内容和情境之中应用，进而体现人的存在。身体素养一词的兴起、传播，以及使用，使得人们在当下的发展进化过程中，关照其与生俱来的人的属性，进行具身性的身体阅读、解释和交流。身体素养理论为当代体育的改革与发展提供了极有价值的理论指导，其将致力于培养更多的具有身体素养的现代人。具有身体素养人口的增加，有利于各种形式的体育活动的发展和成就的取得，也会减少用于维护健康的支出。身体素养理论体系的日渐发展、完善，将激发更加广泛的关于明确性身体活动的讨论与行动，这在久坐型生活方式不断增加的当前社会无疑是一件好事。