“少教多学”视域下高中语文“支架教学”模式研究

卜春富

（泰兴市第二高级中学，江苏 泰兴 225400）

“支架式教学”是一个典型的类比概念，以建筑意义范畴内的“脚手架”对学习者理论认知、意义建构、知识内化等进行“概念框架”的具象化。“支架式教学”以维果茨基“最近发展区”理论为支撑，其基本应用原理是“以已知来推导未知”，即通过一层层的“已知”来构建支架，帮助学生不断攀登达到顶端的“未知”领域，从而实现“少教”和“多学”的有效衔接。本文结合高中语文教材诗歌内容展开研究，基于“少教多学”视角探索支架式教学模式的构建。

一、宏观“专题式”高中语文支架教学模式

所谓“专题”，是指围绕着某一个主题而集结的多个对象（及对象集合）存在形式，每一个对象存在相对独立的结构、形式与要素，并直接或间接地和主题保持关联。如苏教版高中语文教材的设计中，就表现出清晰的“专题”脉络，在苏教版高中语文必修一“获得教养的途径”主题下，所涉及的课文内容都是围绕着“如何形成良好教养”展开的，“月是故乡明”的专题下，选取了一系列关于“思乡”“乡愁”的文章；又例如在苏教版高二语文必修中“珍爱生命”“和平的祈祷”“历史的回声”等主题，比比皆然。可见“专题式”语文教材内容的编写已经得到了广泛的认可；其优势显而易见，专题之下有利于学生融汇知识要点、体验写作背景、形成统一认知，以更好地达到提升学习效率、质量的目的。

基于一个“专题”实现的教学辐射价值，主要是在宏观层面上展现的，每一个具体的对象都有自己的价值取向，由此在构建语文支架式教学模式的过程中，需要引导学生形成多角度思考的逻辑路线[1]。例如“月是故乡明”的主题下，可以结合生活中“留守儿童”“远方亲人”等细节展开。换而言之，学生需要通过深入思考和切身参与，对一个专题下的某一个具体对象展开研究工作——发现问题、分析问题、解决问题、反思问题——整个过程中可以将一个专题下的具体“对象”视为一个学习项目，引入项目管理的思想，实现自主学习和延伸探究，将一篇具体的课文分解为若干部分，如背景、人物、情节、意义等，形成独立的“支架”，进而汇总到整个专题范畴之下，形成一个“完整支架”，从而实现学生在整个学习单元中“少教多学”的目的。

以苏教版高二语文必修四“笔落惊风雨”诗歌专题为例，这一单元涉及的内容十分丰富，而诗歌内容所表现的“诗人情怀”都是亢奋、激烈、炙热的，情到深处才能够“笔落惊风雷”。为了达到“少教多学”的目的，教师围绕着主题来引导学生建立支架，可以更全面地掌握古代诗歌（词、赋）的相关知识。例如，在本专题下以“朝代”作为二级主题，让学生先对“唐诗宋词”进行归类，通过查找资料对比唐诗、宋词的创作规律，进一步以“情感”为二级主题，分析相关作品的情绪特征，如《蜀道难》《登高》《琵琶行》等是反映人生路漫漫、郁郁不得志的情感，而《锦瑟》《虞美人》《蝶恋花》等是表达出人生境遇转变、内心愁苦不已的情感[2]。基于两个二级主题建立对比矩阵，可以更好地对古代诗歌的创作方式有所了解，教师在这一过程中可以做适当的指导、点拨，但大量的工作需要学生自主搜索资料完成，例如要了解李煜《虞美人》创作的情感，就需要学生自主完成一系列的工作，包括：李煜其人的生平事迹，李煜作为“帝王”和“词人”两个不同身份应获得的正确评价，李煜词风的归属及其他代表作品等。这些工作的实践过程满足“少教多学”的要求，同时教师通过一系列“任务指派”构建任务驱动型的“支架”；整体上，围绕着一个专题实现全面扩展，极大地丰富了高中语文教学内容。

二、微观“列表式”高中语文支架教学模式

列表或者图表的教学模式，常用于自然科学类型学科中，如数学、物理、化学等，以此呈现更为清晰明确的概念内容[3]。但作为一种教学工具，“列表式”的教学实践方式并不存在学科隔阂，且在“思维导图”的工具应用思维下，对高中语文支架教学模式构建有着很好的支持作用——从微观角度入手，将语文知识要素以“列表式”呈现出来，可以很好地规避“思维导图”模式的过度发散特征，将学生注意力集中到一个方面，因此,它也是一种“微观教学模式”，在具体的一篇文章、一个段落、一个词语等层次上均可以应用。

微观“列表式”下的高中语文支架教学模式，通过一个具体对象的“肢解”“细分”“重组”，有利于透过现象看本质，教师可通过自己的理论理解和教育实践经验，对课文内容展开“列表”设置，将一个个具体的问题，形成一个个具体的“表格”，最终将表格“堆砌”起来，形成一个完整的学习框架，帮助学生实现知识理解、掌握和应用的突破。

以苏教版高二语文白居易的《琵琶行》为例，教师可以在全文中筛选关键事物（后“意象”），形成针对该诗歌作品的“列表式”基础架构，让学生参与对表格内容的完善。例如，筛选“琵琶”“京城女”“江州司马”三个事物，构建列表1。

表1所形成的微观支架，可以根据课文内容自主筛选，具有很高的自由性，且在其他文体中也有很好的适用性。例如，朱自清《荷塘月色》中可以筛选“荷塘”“月色”“家门”“小路”等为主题，为学生构建一个“空间列表”，通过不同空间下“我”的情绪变化，来分析不同事物作为“喻体”所代表的内涵——由于这种建立在微观基础上的“列表式”所面向的对象有限，因此不必要担心支架教学模式的“收敛性”，一定程度上，教材内容中所涉及的元素，都可以纳入其中，所不同的是支架价值存在大小、多少的差异而已[4]。回归诗歌为对象的研究范畴，通过以上列表内容的完善，学生基本上对全文所要表达的内容有了初步掌握，进一步，可以从“具象存在”的层次，跨越到“抽象存在”的层次，让学生把《琵琶行》中隐含的发展路线找出来，建立一一的对应关系，由此实现对该诗歌作品的深度了解（构建表2）。

通过多个列表对教学内容的解析、重构，学生可以对课程内容有更清晰、更透彻的了解，包括具象、抽象的解读，以及隐含关系的挖掘，基于自身知识经验对教学内容重新建构，加深文本理解，以自己的思维模式实现整个结构脉络的整理。一系列过程中，教师的直接知识赋予规模减少，取而代之的是学生自己的分析，从而实现了“少教多学”的目的。“列表式”支架的构建可以很好地满足“新课改”中“发展性”的理念，利用思维导图工具，学生可以将自己的思维过程进行描述、记录，从一个核心出发不断地进行扩展。

三、整体“对照式”高中语文支架教学模式

所谓“对照式”的高中语文支架教学模式，宏观上立足整体，以当前所学的语文文本为基础，扩展同类文本内容加以丰富，其中既包括同类文章的对比，也包括将节选内容置于完整版本中的对照。对照的要素不在于内容，而在于支架结构，例如同一情感类型下的诗歌作品，在内部形式上以及在借景抒情方面的手法变化，通过构建整体上的“对照式”支架，能够提升语文课堂教学内容知识含量，使其更加丰富多元。

表1 文本要素指代

表2 文本要素关系

以新课程改革背景下编写的苏教版《唐诗宋词选读》教材为例，其中涉及大量同一朝代、同一类型、同一诗人的诗歌作品，这些教学内容为整体“对照式”语文支架教学提供了便利条件。如同一词牌“水龙吟”之下，苏轼、辛弃疾两人的词作内容，就可以根据“词牌”的结构来设置支架，进而对比两人在写景、抒情方面的差异，苏轼的作品中情与景原本交融，一句一停、一句一喻，而辛弃疾则是先写景，再抒情，从而实现了情景融合——这是十分明显的整体对照，作为教学案例而言，彼此之间有着明确的区分界限。

如果从内部开拓的方式展开“对照式”高中语文支架教学模式构建，则需要加入更多的外部资源，以增强整个“支架结构”的稳定性。以苏教版高一语文中的现代诗歌《相信未来》为例，如果仅从诗歌表面含义及课本所给出的注释，难以窥得其中的作者情感、时代背景以及诗歌深层的内涵，教师可以为学生提供相关的资料，辅助教学支架进一步完善。如作者“食指”的含义是什么？他为什么被称之为“知青诗魂”？蜘蛛网、炉台、灰烬、紫葡萄等又代表了什么意象？作者坚定地“相信未来”的根据是什么？带着这些问题思考，学生就不会仅停留在表面的“朗朗上口”和“生动比喻”，能够对诗歌的背景产生深刻的印象，进一步对比海子的诗、顾城的诗，兼顾整体“对照式”语文支架教学模式的广度和深度，这一过程中“少教”的目的达到，学生“多学”的主动性也有所提高。

四、拆解“变形式”高中语文支架教学模式

事实上，从义务教育中小学阶段，到高中语文教学阶段，教师主观上对于“原文”的分析思维都是极为相似的，如采取段落划分、主干提炼、思想归纳等方式，其本质都是将一篇完整的文章进行变形加工，而这种形式也是被广为诟病的。拆解“变形式”的语文支架教学，属于一种“逆向思维”，它利用文学表述的差异性实现文本变形，将变形后的劣势与不足呈现出来——但这种变形不等同于“列表式”的细分，而是有目的、有依据的“结构拆解”——通过对课文原文的结构变形（或形态变形），建立起更直观、更易懂的教学体系[5]。这种做法本质上就是“变形式”的支架模式构建，它可以引导学生利用更直白、更现代的语言形式，来体会原文中语言的内涵，弄懂作者之所以如此表达的主张。通过拆解的“变形式”思维，所构建的语文教学支架模式可以实现化繁为简、事半功倍的效果，帮助学生更好地弄清楚内容的内在联系及组织结构。

例如，苏教版高二语文教材中收录了李白的《蜀道难》，这首诗中充满了奇诡的想象，可以让学生先圈出重点意象词句，如“难于上青天”“不与秦塞通人烟”“天梯”“石栈”等，利用现代汉语表达方式重新组织成一段话：“蜀道非常的曲折，人们说它比上青天更难走，因此十分闭塞。蚕丛、鱼凫建立蜀国没有办法考究了，人们只知道四万八千年以来，和秦塞都没有交流……只能用天梯、石栈才能连接”——首先通过对诗歌的“拆解”，提炼出主语、宾语，然后变形文本，将“诗歌体”转化为记叙文体或说明文体——由此形成的“支架”相对完整，对比传统诗歌“先肢解、再详解、后组合”的理解方式，显得更加直接和系统。但同时，这样构建出来的支架，等同于对“原支架”的材料进行了二次加工，学生虽然可以更清楚地了解支架结构，但却削弱了诗歌的文学情感，原文情感被抹除之后，变成了平铺直叙、波澜不惊的“陈述句”，文学艺术的审美特性也就随之消失了，如此一来，原本能够给人带来美好精神享受的作品，就显得毫无生气，如同一座漂亮的建筑去掉了外部实物，被拆解成一幅赤裸裸、光秃秃的“骨架”[6]。因此，通过这种拆解“变形式”的教学模式，能够让学生更深刻地体会到文学形式、内容、元素之间的密切关系，有些可以精简，但有的绝不可分割。

根据高中语文新课标的明确要求，不主张对段落进行明确的划分、提炼等要求，因此“变形式”的高中语文支架教学模式，旨在为学生提供一个“反面教材”，通过优劣对比，保障语文核心素养的全面发展。当然，中国语言极为丰富、复杂，通过拆解之后的“变形式”文本，也未必都是“新不胜旧”，一些通过变形的文本同样具有很高的艺术价值，妙趣横生、令人拍案。如清代纪晓岚将其《凉州词》改为“长短句”，并以“词”来正名：“黄河远上，白云一片，孤城万仞山。羌笛何须怨，杨柳春风，不度玉门关。”此外，诸如现代诗歌、散文等借鉴古诗词的写作内容及方式，由此所形成的新文本，也有不少“绘画美、建筑美、音乐美”的特色，可以演变为一种“正向驱动”的变形式语文支架教学模式，让学生反复阅读、体会，强调个体在学习中的独立思考，从而达到“少教多学”的效果。

综上所述，支架式教学模式在高中语文课程中有着重要的价值，它充分发挥了建构主义教学理论的应用优势，有助于将学生塑造为“学习主体”，从宏观、微观、整体、局部等多个角度都有很好的执行力，在学习过程中帮助学生厘清思路、提供框架，从而提高语文学习效率和质量，在终身学习理念强化的同时维持“少教多学”的教学格局稳定。▲