基于“高阶思维”发展的课堂教学设计
——以“底层的光芒”专题教学为例

董 健

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层级的认知能力，比如分析、综合、评价等。“高阶思维”缘于美国教育学家布卢姆的“教育目标分类学”，布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。我们当前倡导的语文学科关键能力都是高阶思维的外显形态，关键能力是引导学生发展高阶思维的重要切入点。新课标所倡导的深度学习、项目学习、探究性学习也都是以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标学习方式。那语文课堂教学中如何发展学生的高阶思维呢？笔者在教学苏教版高中语文教材必修三“号角，为你长鸣”的第二个模块“底层的光芒”时，以真实性情景下的任务为导向，以学生的合作学习、探究性为主要的学习方式，在发展学生的逻辑思维和提升思维品质做了一些有益的尝试，这里向各位方家请教。

任务设计一：分析作品的人物形象

情景创设：作为苏教版高中语文教材的编者，请你简述一下，你把《品质》和《老王》这两篇文章放在一起并命名为“底层的光芒”的原因。

下图是一个学习小组中学生代表用思维导图所展示的答案。

在传统的教学中，对于这两篇文章的教学，通常都是分开的单篇教学，虽然说是小说与散文两种不同文体，但我们的教学也都是从分析人物形象开始。课堂上教师也多是以“问题”为导向开展教学，如“格斯拉的身份是什么？格斯拉做靴子与别人有何不同？格斯拉为何饿死？……老王是做什么的？老王有家吗？老王与别的拉车有什么区别？老王为我们家做了哪些事体现他的善良？老王为何要给我家送鸡蛋？……”这样的问题来分析两个人物形象，推动教学。虽然说没有什么不可以，但是它明显地把编者所设计的“专题”教学忽视了，而且这都是以教师为中心的教学，学生始终是被动的接受，学生在阅读中更多的是被动的“分析”“归纳”文本，在这种教学中学生学习活动多是比较低级的思维活动，缺少“综合”“评价”“创造”这样的高阶思维。

而笔者在这个教学环节设计了一个教学情境，让学生把这两篇文章作为一个专题来研究，探究“底层的光芒”命名的原因。有了这个任务之后，学生完全进入了自主学习的状态，他们以小组为单位，讨论专题命名的原因，课堂教学不再是教师带着学生分析文本的过程，而是学生展示自己学习成果的过程。从这个小组的答案上，我们可以清晰地看到学生对于这个专题的研究还是从“人物形象”这个角度去入手的。但这个学习活动中，学生的高阶思维明显得到锻炼，首先是学生能找出从“底层”和“光芒”这两个角度去解答问题，这就是创造性思维；在分析时把两个人物放在一起找出共同点，这就是“分析”与“综合”；在列举“底层”与“光芒”特点时用文本中的内容加以验证，是“分析”与“判断”。

任务设计二：探究作品的主题

情景创设：如果说这个专题是仅仅表现“底层”劳动人民的诚实守信、技术精湛、坚守理想、忠厚善良、知恩图报的“光芒”，那么高尔斯华绥为何塑造一个“诚实守信、技术精湛、坚守理想”的手工业者在不停地劳作中悲惨地死去呢？杨绛在文章结尾所说的“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”这句话又如何理解呢？

这教学环节的设计目的是让学生由“知道”走向“不知道”，进行深度学习，这种“逆思维”是高阶思维的重要形式。“对语文教学这种从‘知道’到‘不知道’的过程的研究，现在似乎不多。但笔者觉得，这是语文学科深度学习的第一关、第一要。其深刻就在于这种‘反向’思维过程。”因为第一个教学情境的设置，学生在分析“底层的光芒”命名原因时，会非常自然地把这两文章的主旨理解为对底层劳动人民身上光辉品质的赞美，但这样理解文章的主旨显然是肤浅的、不完整的、有缺陷的，是需要提高和完善的。所以这里再次设置情境，用两个问题引发学生的思考，让学生带着这两个问题对照文本的主体框架和细节，发现其中的矛盾处，不断修订甚至否定自己的阅读初感，以顺应文本的结构与细节。“这个过程，我们可以称之为‘用文本干预自己的理解过程’的策略。这是语文深度学习的基本方法。”

“为什么诚实敬业、热爱事业的鞋匠结局会如此悲惨？”这个问题就引导学生打开思路，学生马上就能想到，除了格斯拉的个人原因，这里肯定有社会的原因，回过头再到文本中寻找相关的文字细节来支撑自己的答案。这时教师再适当介绍一些作者高尔斯华绥及写作背景知识，学生就会了解文章的主旨是非常深刻的，不仅是赞美了手艺精湛、诚实守信、热爱职业的品质，更是警示世人在社会文明的倒退中需要重视品质的坚守，同时还对传统手工业如何在大工业时代生存提出了思考。

“我作为一个幸运的人，为什么要对老王这样的一个不幸运的人感到愧怍？”这个问题可能很有难度，名家们对此也众说纷纭，学生可能不能准确分析“愧怍”的原因，但他们肯定能读出这句话中作者的情感，而这句话又是全文的“点睛之笔”，是文章的主旨所在。那么学生同样就会发现自己的“阅读初感”是有问题的。同样，再次细读文本，体会作者对老王的情感，找出一些和“赞美底层劳动人民”这个阅读初感相矛盾的地方，比如文中作者对老王的付出，总是物化为用金钱给予回报：老王给她家送冰，尽管老王说“车费减半”，可她坚持不减；老王送钱先生去医院，“坚决不肯拿钱”，可她“一定要给钱”；即使是老王在生命行将结束时，给她送去鸡蛋和香油，她还是“拿钱去侮辱他”。尤其是“直僵僵地镶嵌在门框里”“简直像棺材里倒出来的”“僵尸”“骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”这段肖像描写，夸张、冷静而客观的联想，显然有作者对老王的同情与怜悯，但更多的是一种距离感，作者只把老王当成熟人，而非亲人。读到这里，学生也就大概能理解作者提“愧怍”了，那是一个有良知的知识分子对自我、对他人、对社会的思考，没有锋芒却启人思考。

这样的教学情景的创设和教学活动的实施，实现了一个从“知道”到“不知道”，再到“知道”的一个思维发展过程，这个过程当然不是回到原地，而是螺旋性的上升，这里有一个学生的自我否定与自我重新认识，经过这样的训练学生的高阶思维得到了极大的锻炼。

任务设计三：专题重组

情境创设：有读者反映把《品质》和《老王》这两篇文章组成“底层的光芒”专题，好像有点不太合适或者说太过于单薄。作为苏教版教材编者，请你另找2-3 篇文章，重新构建“底层的光芒”这一专题，你会选择哪些文章，为什么？

这情境的创设看起来像一个问答题，但实际上它是一个语文活动，用课标中的话来表述，就是“在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动积累言语经验，培养运用祖国语文文字的能力”。这种活动，不仅是在锻炼学生的活动能力，更是在提升学生的思维品质。因为“思维”是活动的前提，活动是思维的外在表现，活动最终目的指向的还是思维的提升和语言的运用。找文本是一个外显的活动，其实很简单，但更重要的是找什么样的文本，这是一个极为复杂的思维过程。为了能找到合适的文本，学生必须去阅读大量的文本，选择一些以“劳动人民”为写作对象的文本深入阅读，发现这人物身上的闪光点，探究作者的写作意图。当然好的文学作品主题从来都不是单一，正如《品质》和《老王》一样，这里就存在一个价值判断和选择的问题。但正如上文所分析的《品质》与《老王》这两篇放在一起多少有点不适合，一篇是小说，一篇是散文，不同文体，写法上很难比较；还有格斯拉虽然是做靴子的，他的店“坐落在伦敦西区的一条新式街道”“是为皇室服务的”，很难说是社会底层。再如杨绛的《老王》其实和鲁迅先生的《一件小事》放在一起可能更合适，它们在赞美劳动人民的同时，更多是表现知识分子的自我反省。

在这个学习活动中，很多学生的表现完全超出我们的想象，有同学选择了汪曾祺的《岁寒三友》、孙梨的《白洋淀》、欧·亨利的《最后的常春藤叶》不同时期，不同国家的文章组成专题；也有选择汪曾祺的《岁寒三友》《故里三陈》同一个人的三篇小说组成专题；还有选择《平凡的世界》做整本书阅读推荐。可能很多老师都觉得“选编教材”这样的事不仅对于学生，就是对于老师来说都是一件不可能完成的事。实际上我们也并非真地让学生去“选编教材”，只是通过这样的活动，锻炼学生的筛选、分析、判断、综合、创新的能力，通过语言实践提升学生的语言运用能力。

长期以来我们语文教学都是停留在语文知识传授的层面，在习惯的单篇教学中教师把自认为重要的知识传授给学生，或是在一个知识点上反复训练以提升学生解题能力。但新课标理念下的语文教学是以全面提升学生的语文核心素养为目标的教学，思维的发展与提升既是目标又是手段。而任务群教学、专题教学将成为教学的主要形式，项目学习、深度学习、合作学习也将成为学习的主要形式，语文学习活动也将取代传统的师生问答，这样的教学形式与学习形式也正是提升学生高阶思维的最重要手段。