核心素养统领新课程改革教学观

江继娟

[摘  要] 核心素养的落地生根是当下学校教育的首要任务，也是我们实施国家课程改革的行动策略. 为此，在常态化的教学过程中，我们要彻底改革我们的教学观，从实际行动中诠释核心素养在课堂教学中的价值与意义.

[关键词] 核心素养;初中数学;课程

核心素养是指学生所具备的不仅利于现在发展，而且利于终身发展及社会发展需要的品格及能力，在知识、技能、情感、态度、价值观等诸多方面均有所体现. 对于数学学科而言，核心素养主要包括数学意识、数学语言、问题解决、思维品质等方面. 以发展学生的核心素养为目标的新课改在我国已实施多年，该理念在专家的引领及名师的示范下进行了大范围的推广，辐射面积几乎覆盖全国，并取得了令人欣喜的效果. 作为普通的一线教师，我们所能做的就是在认真学习并领会课改精神后将其运用到常态课中. 经过一段时期的不断反思及调整，笔者对此有了自己的理解，下面结合所任教的初中数学学科，就核心素养统领新课程改革教学观这一方面谈谈自己的看法，有不当之处欢迎批评指正.

教学观：变“整体教学”为“个体发展”

在以发展学生的核心素养为追求的新课程改革中，首先是教学观的改变. 个性是一个个体区别于其他个体的重要标志，也是现代社会发展所需要的极其重要的心理品质，因此新课程改革中改变教学观，注重个性的发展，是施行课改的充分必要条件.

对初中数学教学而言，以下几种方式值得倡导：（1）在课堂教学中设置开放性问题. 如在“26.1.2 反比例函数的图像及性质（2）”（人教版，下同）的新授课中，探究完反比例函数的图像及性质后，设置问题：“你能结合所学过的知识自己编制一个与反比例函数有关的问题吗？”显然，学生是根据自己的知识掌握程度及能力水平设置问题的，基础薄弱的孩子会考虑单纯的根据反比例函数图像求其性质、求函数解析式等问题，基础扎实的学生则会考虑函数的应用、函数与几何图形的结合等综合问题. 这样，每个孩子都能在自己的能力上得到一次训练与提高. 同时，自编问题还能发展学生的数学语言能力. （2）小组合作学习. 小组合作学习是现阶段课堂教学普遍采用的学习方式，需要注意的是，小组内的成员要“异质”，即把不同性别、不同性格、不同学习能力的学生编制在同一小组内，小组内人人有分工、个个有角色，这样利于组内成员相互影响、相互促进、共同进步，能最大限度地满足每个孩子的发展需求. （3）布置分层作业. 作业分层在我国被提倡了多年，根据学生知识的掌握情况布置不同能级的作业，能让每个孩子在自己的最近发展区内得到提高，这样不仅有利于促进学生解决问题能力的提高，而且有利于促进每个孩子的发展.

班级授课制，是为满足快速增长的人口及适应社会的发展而形成的，能够较大限度地满足所有学生的学习需求，能发挥集体教学的优势. 但是在国内，由几十个孩子组成的班级，整体教学中难免会存在弊端，最明显的就是，教学过多地追求班级整体的水平，而在一定程度上忽略了个体的发展. 因此，改变教学观，关注集体中个体的发展是新课改的重要目的之一. 另外，关注个体的发展可以更好地促进学生数学意识的形成与思维品质的发展，关注个体也是发展学生核心素养的必要条件.

课程观：变“资源供给”为“学材优化”

狭义的教学资源包括课本、课件、教辅材料、教具、案例等，广义的教学资源是为教学的有效开展而提供的所有素材及各种可被利用的条件. 传统的灌输式教育不利于发展学生的数学意识，新课改实施以后，课程不再是根据国家或地方提供的教材照本宣科，而是根据学生的实际情况及真实需要对资源进行加工重组，即“学材优化”.

在“学材优化”的课程观中，值得一提的是李庾南老师提出的“自学·议论·引导”教学法. 该方法改变了传统的根据课本备课、根据教案上课的教学方式，打破了章节的限制，挖掘知识的根源，找到知识之间的联系，根据学生的理解水平及可接受能力将资源进行重组，实施学材再建构. 如“第十八章 平行四边形”，教材给出的教学顺序是平行四边形的性质→平行四边形的判定→矩形的性质及判定→菱形的性质及判定→正方形的性质及判定，共分为9个课时. 这些内容原本就是一个有机整体，因此在实施时，笔者根据李老师倡导的“学材再建构”原则将它们进行重组与整合，把一个大单元分成三个小单元，第一单元为“四边形的认识”，即把课本整个章节的内容脉络全部呈现给学生，让学生对四边形有一个整体的认识;第二单元为“平行四边形的性质及判定”，让学生深入认识平行四边形;第三单元为“特殊四边形的性质及判定”，让学生由一般到特殊认识特殊四边形，厘清特殊四边形与一般四边形之间的关系. 这样的小单元教学法符合学生的认知规律，也有利于知识的整体建构，能让学生形成正确的数学思维品质.

课程是教育教学的载体，是学校最核心的产品，因此課程观的改变是新课改的中心任务. “教学有法而无定法”就是对课程观的诠释. 在这样的课程观下，教师的教学才能更适合学生的发展，才能促进学生数学意识的形成与解决问题能力的提高，才能真正做到服务于学生.

学生观：变“被动接受”为“自主建构”

学生是教学的对象，是学习的主体，教师如何看待学生是课程改革教学观的主要方面，也是决定教学成效的重要因素. 把学生当成机械被动的接受者的理念已经不复存在，新课改背景下的学生是自主建构的学习者，是课堂的主宰者.

以新授课“13.3.2 等边三角形（1）”为例，教学目标是：（1）掌握等边三角形的定义及判定方法;（2）能够运用等边三角形的性质解决实际问题. 本节课是学习了等腰三角形的性质及判定之后的内容，等边三角形与等腰三角形是特殊与一般的关系. 笔者在教学中以这样一个问题引入教学：“在前一节课中，大家学会了将长方形纸片对折进行裁剪后得到等腰三角形的操作方法，那么我们是否可以参照此方法裁剪出一个特殊的等腰三角形——等边三角形呢？”学生随即拿出工具进行裁剪，很快，大部分学生就展示了成果. 于是笔者追问：“你怎么证明你裁剪出的三角形是等边三角形呢？”整堂课，学生就围绕这个问题进行探究与证明. 有些学生用度量的方法验证，于是师生共同总结了等边三角形的定义，也有学生用几何方法完成了验证，师生根据验证过程推导出了等边三角形的性质. 这节课的所有知识都是在学生学习的过程中自然生成的，证明过程也是学生自己完成的，教师只负责引导与规范书写. 本节课的课堂气氛活跃，教学效果良好.

在数学核心素养中，数学思维品质是较高层次的素养，是在学生学习及生活的环境渲染及教育影响下形成并发展起来的. 在以学生的自主建构为原则的教学中，让学生自己探究、发现猜想、总结规律、证明结论，教师只扮演引导者的角色，能真正实现学生主动地学、教师轻松地教. 在这样一个过程中，学生的主动性得到了体现，数学思维品质也得到了发展.

评价观：变“成绩至上”为“多元评价”

教学评价是对教学过程及结果所进行的价值判断，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程，包括对教师的评价和对学生的评价，是研究教师的教和学生的学的价值的过程. 在过去，一切以学生的成绩说了算，这是片面地追求知识公平的一种体现，掩盖了其他方面的参考价值. 在以核心素养为中心的新型课堂中，对教师及学生的评价应该是多元的，包含多个维度.

在过去有着长期的、独特的考试文化积淀和传统的成绩至上教育观念固化的影响下，“以学定教”在我国延续了多年，对教师的评价往往就是“一堂好课”，对学生的评价就是一张成绩单. 新课改落实以后，教学评价观明显发生了改变，教学更加注重在多方面因素制约下学生认识的发生、发展过程，数学学科中较为明显的就是更加关注学生的数学意识与数学思想. 教学评价研究的主体更加注重学生的个性发展与良好人格的形成，注重对学生学习能力、学习态度、个人情感、学习方法、实践能力等多方面的评价.

对教师而言，专业素养、教学能力、人格魅力等都是参照的标准，教师不再只是“教书匠”，而是学生学习与成长的领路人，教学只是其中一个方面，教师对学生的影响不仅是在当下，有时是长远甚至是终生的，因此合格的教师要与时俱进，要与学生一起成长;对学生而言，学习成绩不是成长阶段用来评价自己的唯一标准，领悟能力、生活能力、品行素养等也尤为重要.

数学核心素养只是学生核心素养中的一个方面，它能促进核心素养的形成與发展. 核心素养是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和满足社会发展需要的素养，其发展是一个持续终生的过程. 核心素养可教可学，最初在家庭环境和学校教育中培养，随后在一生中不断完善. 显然，学校教育不是学生核心素养发展的唯一平台，却是最好的平台. 在学校教育中，核心素养不仅是知识与能力的结合，更是教师与学生的一种态度. 新课程改革，形式上是教学模式的变革，实质上是教学理念的改变. 时代在发展，教育在进步，在发展学生核心素养为统领的课程改革中，重塑教学理念、改变课程观点是根本. 发展学生的数学核心素养是数学教师的目标，发展学生的核心素养亦是数学教师的宗旨.