基于“一课多考”的多维形成性评价在食安专业理论课程教学中的探索与实践①

陈可先 陈忠秀 田师一

(浙江工商大学食品与生物工程学院)

一、引 言

国家高等教育纲领性文件《中华人民共和国高等教育法》指出：“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事专业实际工作和研究工作的初步能力。”高等学校主要通过课堂的理论和实践相结合的教学方式来培养学生的这些综合能力，而这些能力培养的效果又是通过课堂教学效果的评价和学生的反馈来综合体现的。因此，课堂教学改革须以教学效果的评价改革为切入点，通过形成性评价改革真正促进课堂教学改革，以传统期中—期末考试理念转变为以教师引导—学生自主学习提升相结合的理念。因此，基于形成性评价的课堂教学改革是当前高校课堂教学改革的重心之一。

这几年来，食品与生物工程学院始终坚持“基于科研、产品、消费和信息技术深度融合”的课程课堂教学改革，并取得了一些成效。由于多数学生未选修化学等课程的学情特殊性，加上食安专业课程的知识点较多，学生往往需要更多时间加强理解与灵活运用。前几年的教学过程考核中期末考试成绩占课程总成绩的主要部分，导致部分学生具有应付考试心态，考前临时抱佛脚，死记硬背，熬夜看书，且期末复习时才发现积累起来的概念与公式常会搅在一起，很难厘清课程的脉络，对学了什么、掌握了什么已无精力顾及，考完就容易忘记。而平时考核主要以出勤率、课后作业为主，但这些考核很难真正反映学生平时的学习状态和对知识的及时掌握程度。因此，这种评价方式容易使学生在平时学习中产生应付的心理，不利于学生对知识的学习，也难以发挥学生的学习主动性和能动性。

自2016年起，食安专业在每个理论课程中实行了“一课多考”，通过增加平时的理论测试来督促学生加强平时对知识的理解与消化，在课程教学中起到了一定的示范效果。然而，这些“一课多考”的测试方式与传统的课堂评价方式大同小异，依然还存在诸多缺点，比如考试内容、形式、时间及其评价等方面仍需要进一步改进。笔者自2016年入职起至今参与了“分子食品学”等专业理论课程的教学，学生包括食安13级共106人、食安2016A共35人、食安2014级共94人、食安2015级共64人、食安2016级共86人和食安2017级共47人。在教学过程中对“一课多考”这种教学模式进行了思考和探索实践，以食安专业学生为实践对象，初步构建了一套适合食安专业理论课程教学评价的体系，以期可以较大提高学生的学习水平、学习兴趣和自主学习能力，养成良好的学习习惯，以便学生更好地适应未来的职业生涯，也有助于提高教师的教学质量，改进教学方法。本文的形成性评价指标主要来源于专业核心课程“分子食品学”教学所总结的经验。

二、基于“一课多考”的多维评价体系的构建

笔者根据食安专业各理论课程的特点、教学内容、评价方式和教材情况，在原有课程教学评价的基础上，取消期中考试，提出了比较灵活的课程形成性评价指标。形成性评价指标的选择仍需要根据学生的不同阶段和不同的学情特点加以综合选择，且形成性评价指标在课程成绩分中应能占40%—60%。

课程的形成性评价指标如下。

(1)课程知识的理解指标：课程的预习情况、课堂实时问答情况、课堂笔记情况、课堂内容的讲解能力、中英文专业词汇的掌握情况、课程思维导图、课外作业等。

(2)课程知识的运用指标：平时测试(考查学生阶段性理解课程知识的情况)、课程相关案例的解析水平。

(3)新知拓展指标：课程相关文献的快速检索能力、课程相关文献的阅读能力、课程相关学术论文的写作能力、前沿文献的追踪能力。

(4)风采展示指标：团队协作能力、PPT制作能力、口语表达能力、总结归纳能力、互评能力。

(5)其他指标：出勤率、迟到早退率、课堂表现(如瞌睡)、学生自评、学生建议等。

笔者根据近几年教学所积累的经验，初步推荐用以下公式计算形成性评价的指标(各指标总分以100分计)在平时成绩中的各自比重：

平时成绩(100%)=课程知识的理解指标(25%)+课程知识的运用指标(25%)+新知拓展指标(20%)+风采展示指标(20%)+其他指标(10%)。

此外，每一项指标里的子指标的选用、考评方式和具体分值考核则需要根据课程特点、学情等实际情况加以综合考虑。总之，本评价体系将比较综合地从知识理解、口语表达、新知拓展、总结归纳、文献查阅、专业词汇积累等角度多维度考查学生对理论课程基础知识的掌握与理解程度，多层次地评价教师的授课效果。

三、基于“一课多考”的多维评价体系的应用

笔者所参与的专业核心课程“分子食品学”采用了“主题引领—以疑激思”的教学策略。由于课堂内容具有较高的理论性、一定的实用性和丰富的化学性，因此，教学过程中需根据学生对课程内容的不同期望，充分调动学生的好奇心和探究欲，集中学生的注意力，做到理论联系实际。因此，每次教学过程包含了情景导入、关键知识点介绍、案例分析、互动讨论、课程评价等内容。首先通过实际生活中的实用性或前沿性案例做引导，以回忆已有知识为铺垫，激发学生对本课堂知识的兴趣，顺其自然地带领学生进入科学创新思维的殿堂。在此基础上，创设主题情境，展示课件，讲授基本概念，分析实例，引导学生提出疑问或教师提出逆向思维的问题，让学生思考后判断并提出合理的解释，再由教师分析与讲解，从而让学生更好地掌握概念性的知识，明白其用处，在分析与解决过程中主动构建新知识，也有助于实现教师与学生之间的互动和学生自主探索能力的提升。

笔者始终将“一课多考”的多维评价体系穿插于整个“分子食品学”教学过程。刚开始参与教学时，课程的形成性评价主要包括以下指标：课外作业(每次课后)、到课率、团队主题介绍(每3—4个学生为一个团队，自定或随机指定组长)和3—4次平时测验，平时成绩为各次指标所得成绩(满分100分)的平均值，但是这样一来不能很好地体现出学生的真实学习效果，或者说学生主动学习积极性并不很高，有少数同学在最后的期末考试中成绩为不及格。后面随着教学经验的丰富，笔者对课程的形成性评价做了调整，主要包括以下几个方面：课堂上的随机提问(加分项，未应答者记基本分)、课堂笔记抽查(加分或减分项，未应答者记基本分)、适量课外小作业巩固、1—3次平时测验、课程思维导图构建、文献查阅与总结、团队主题PPT制作与演讲，多维度评价学生的学习效果和培养学生对所学知识的应用能力与解析实际案例的能力。平时成绩则考虑了基于前述形成性评价体系中推荐的各类指标所得成绩(满分100分)的加权平均值，且平时成绩占课程成绩总分的40%(学校规定)。其中，课程的随机提问方面主要为了抽查学生课前的预习情况和了解课堂中的学习效果；课堂笔记抽查方面主要包括教材的翻阅和记录情况；课外小作业方面主要为与章节主题相关的案例解析，一般1—2题；平时测验方面以名词解释、简答题和选择题为主，题量3—5题，时间为课程前或课程结束前的20分钟；课程思维导图方面主要为让学生形成适合自己的学习方法，加强逻辑训练；文献查阅与总结方面主要考查学生衍生学习和探索新知的能力，熟练掌握学术规范；团队主题PPT制作与演讲方面主要考查学生的团队合作能力、PPT制作质量、演讲能力等，再加以教师的指导，提高学生在未来职业中的竞争力。经过近几年的实践与探索，学生参与的积极性和整体自主学习水平得到了较大的提高，课程的不及格率几乎为0，优秀率逐年增加，平均分达到80分上下，期中期末考试成绩符合正态分布(如图1所示)。学生对教师授课的评价均较高。

图1 食安2014级和食安2015级总成绩的分布曲线

四、结论与展望

文中所提出的“一课多考”内容并不是单纯以考试为手段和以成绩为目的的，而是希望以学生的兴趣为基础，以良好学习习惯的养成为手段，以自主学习动力、解惑能力和创新能力培养为导向，并以未来职业能力养成为目标的综合考核模式。因此，针对食安专业学生的学情特点，教师还需进一步探索如何提高学生对课程内容的兴趣，包括课前交流与互动、情景主题改进等。在教学过程中需要综合穿插问题式教学法、逆向案例教学法和探究性教学法等，也可适当让学生参与课堂部分内容的讲解，结合以随机组合团队为形式的新型答题方式。通过教师点评、学生互评与自评、教师与学生间的互动交流与反馈，实现教学相长。

随着国家高等教育纲领性文件《教育信息化2.0行动计划》和浙江省教育厅《关于加快推进普通高校“互联网+教学”的指导意见》(讨论稿)等文件的推出，特别是新冠肺炎疫情肆虐的特殊环境的影响，构建“网络化、数字化、智能化、个性化和终身化”的“互联网+教学”将成为高等学校主流的教学体系，虚拟仿真实验教学、立体化新形态教材等也将影响当前的教学形式。因此新的形势下，如何开展学生在线课程学习的高效形成性评价，实现“教学质量+学生能力培养与有效评价”深度融合，将会是近几年课程教学改革的重中之重。