“学术网络语言”与中小学校本教材语言文字失范*

北京语言大学 中国语言文字规范标准研究中心 徐欣路

北京市朝阳区教育研究中心 孟 青

提要：校本教材作为中小学校本课程的教科书，在监管政策上存在一些困境。目前校本教材的语言文字失范情况较严重，但很大程度上都是由拷贝网络内容造成的。“学术网络语言”是由于虚拟空间读写界限模糊造成言说者语言体式意识弱化而形成的，它作为一种广义的网络语言，在校本教材中大量存在。校本教材的语言文字失范在本质上是编写行为的失范，编写者对校本教材定位不当、校本课程自身地位不高是上述失范现象背后的根源。编写者应树立“提升学术语言能力”这一新理念，站在学生学术思维终生发展的高度重视校本教材的语言文字规范问题。

1 引言

教材是语言文字规范标准贯彻落实的一大重点领域，但自20世纪末我国基础教育三级课程管理体制（国家、地方、学校）开始建设至今，中小学校本课程所用教材（本文称“校本教材”）的语言文字规范问题一直没有得到关注。本文将描述校本教材语言文字失范的现象，剖析其成因，为中小学校本教材语言文字规范状况的改善提出思路。

2 校本教材及其政策困境

校本课程是20世纪末以来我国基础教育课程改革的产物。1999年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”（中共中央、国务院，1999）2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步指出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程”（教育部，2001a）。上述文件表述中的“学校课程”和“适合本校的课程”后来就被称为“校本课程”。在校本课程实施的过程中，很多学校都自发地为各门校本课程编写了教材。本文所说的“校本教材”，指的就是中小学为配合校本课程的开设而自行编写、内部使用的教科书。

从国家政策的角度来讲，“教材”是一种政策性极强的事物。教育部2001年印发的《中小学教材编写审定管理暂行办法》就在国家层面规定了中小学教材编写和使用的允准机制，只有被此机制允准的读物才能作为“教材”在学校推广使用（教育部，2001b）。而目前在基础教育中，“校本教材”作为学校自编的内部读物，其被称为“教材”实际上只是一种通俗的做法，并不是严格的、与政策相符的做法。《现代汉语词典》第7版将“教材”解释为“有关讲授内容的材料，如书籍、讲义、图片、讲授提纲等”，取的也是一般的通俗的意义。这一差异实际上就是20年来校本教材的语言文字使用很难像严格意义上的教材那样受到充分监管的原因。

不仅如此，对“教材”这一概念的不同解释很可能使得人们对国家出台的关于校本教材的某些监管措施持不同看法。2019年，中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出了“校本课程原则上不编写教材”（中共中央，国务院，2019），教育部印发的《中小学教材管理办法》则进一步指出，校本课程“原则上不编写出版教材，确需编写出版的应报主管部门备案，按照国家和地方有关规定进行严格审核”（教育部，2019）。这一政策本应该可以对校本教材的无序开发按下停止键，但是，由于对“教材”可以做不同的解释，这一政策在执行中也很有可能出现不同的解读。如果上述文件中的“教材”解读为狭义的、政策性的教科书，那么“校本教材”的开发者仍旧可以声称自己的校本教材不属于真正的“教材”，只是一种“有关讲授内容的材料”，可以继续作为学校内部材料编写和使用。

校本课程及其教材的出现和发展，本身就是国家教育政策将课程权下放的产物。在国家、地方、学校三级课程管理体制下，校本教材的编写和使用是学校行使课程权的必然结果。可以预见，上述重要文件的出台并不必然会使校本教材这一事物大量减少，如不采取适当的手段加以干预，校本教材语言文字规范问题的困境仍会一直存在。

3 校本教材的“学术网络语言”

3.1 校本教材语言文字失范的来源

本研究的目标在于对校本教材语言文字规范性状况进行摸底，并探究促成现状的原因。在研究开展之初，我们有一个假设：一般来说，中小学教师语言文字水平应与教师职业相称，由其编写的教材在语言文字上的差错不至于很多，而不同教材的语言文字规范性水平差异则可以从不同地区的教育发展水平、不同学科和不同学段教师的语文水平等因素中去考察原因。但是，随着本研究对材料考察的不断深入，我们发现上述假设无法得到验证。

为验证上述假设，本研究收集了北京、浙江2省（市）17所中小学的39种校本教材，考察了其语言文字规范性状况。我们一开始力图以新闻出版总署2005年公布的《图书质量管理规定》的附件《图书编校质量差错率计算方法》及中国出版工作者协会校对研究委员会2005年公布的《图书编校质量差错认定细则（修订版）》为研究工具，对其中的语言文字差错进行归类和计数。但是，在考察过程中，我们发现这一做法遇到了很大困难，而本研究的初始假设也受到了根本性的挑战，其主要原因是本研究所考察的校本教材语言文字差错过多、过于复杂。上述工具主要是针对已经由出版社正式出版的图书制定的。已经出版的图书都经过出版社专业编辑人员的精心编辑和加工，语言文字差错的数量相对来说已经很少，类型上也比较典型和有限。但未出版的内部读物则完全不同，用上述工具去衡量其语言文字规范状况，不但差错的数量可能“爆表”，而且不同的错误可能还会堆叠在一起，盘根错节，某些错误甚至会超出上述文件中错误类型的范围，因此错误难以明确计数。依据我们在考察过程中的判断，如果一定要使用上述工具，那么校本教材语言文字差错率超过甚至大大超过现行《图书质量管理规定》限定的差错率（不高于万分之一）是普遍现象，且很多错误都是与地区教育总体发展水平和教师应有的语文水平不符的“低级错误”。

这提醒我们，校本教材语言文字规范水平低下，根源很可能不一定完全在于编写者的实际语文水平，还可能在于其他因素。在进一步的研究中，我们着重考察了校本教材的内容来源，发现除少数主题与本校校情和本地地情直接相关的教材外，其他教材均有大篇幅地拷贝、拼凑网络内容的现象，而且多数教材对网络内容中的语言文字错误均没有做全面的改正，甚至很多都只是简单地做了一些衔接拼合工作。这样，校本教材中的语言文字差错就有了两种全然不同的性质：一种源于编写者自身写作的内容，另一种则源于他人发布于网络上的内容。

在这种情况下，前文所说的研究假设就无法得到验证了。一方面，校本教材的语言文字规范水平并不能完全代表作为编写者的教师的语言文字水平。在下文的分析中可以得知，教师大范围地使用网络检索得到的内容，且对其中的语言文字差错不进行全面的修改，是有其深层原因的，这些原因跟教师自身的语言文字水平没有必然关系。另一方面，即便校本教材中有不少教师自己写作的内容，但是其与网络内容交织在一起，很多时候难以离析出来进行独立分析。

虽然上述假说无法得证，但校本教材来自网络内容的语言文字差错还是给我们提出了一个重要的话题，这就是“学术网络语言”问题。

3.2 “学术网络语言”的机制

学界关于网络语言的研究很多，但探讨的对象相对还比较窄。施春宏（2010）70-71指出：“根据学界通行的认识，网络语言有广狭不同的理解。广义的理解指在网络交际领域中使用的各种语言形式，主要包括两大类：一是与互联网有关的专业术语和特别用语（如‘宽带、域名、鼠标、病毒、浏览器’和‘网民、网吧、黑客、虚拟空间、信息高速公路’），二是网民在聊天室和网络论坛上的交际用语。狭义的理解主要指后者。”本研究探讨的就是后者。张云辉（2007）则列出了网络语言的“四种情形”。第一种是和互联网有关的专业术语，如“登陆、主页、病毒、域名”；第二种是网络新闻使用的语言；第三种是网络文学使用的语言；第四种是网络聊天室以及论坛中使用的语言。本研究探讨的是第三和第四种情形。本文研究的是网上某些交际情景中使用的一些特殊词语、字母组合、数字组合等。

显然，以往的网络语言研究主要以年轻网民在网络空间的个性化语言为主要研究对象，其背后的观念是把网络语言看成了一种社会方言（张薇 等，2009）。我们认为，网络语言研究不应该只局限在上述狭义网络语言的范围内。不过，如果要采取广义的概念，由于上述研究的时间都较早，以目前的观点来看，应该另外囊括进来的内容似乎也并非上述施春宏和张云辉两位研究者指出的其他情形。

网络空间对于语言而言，意义究竟有哪些？网络语言“被认为”是一种社会方言，是因为网络为特定的社会群体提供了群聚的场所，因而社会群体的语言特点会在网络的某些场合集中呈现出来。但是，网络对语言又是普遍接纳的，任何语言都可以从现实空间平移到虚拟空间，虚拟空间对语言的影响可能比催生一种社会方言要更丰富、更复杂。我们认为，网络虚拟空间有一个特性是以往的研究都没有重视的，那就是说写边界的模糊化。在现实空间中，说和写是有明显区分的两种言说方式，它们的生理基础完全不同，由这两种途径慢慢区分出的口语、书面语两种语言体式也完全不同。但是到了虚拟空间中，在网络语音、视频手段兴起之前，或者在不兼容语音、视频手段的虚拟场合，说和写两种言说途径的区分在很大程度上都被抹平了。人们在即时通讯工具中“说话”“聊天”，在论坛中“发言”“讨论”，虽然内容都相当于现实空间的“说”，但却无一不是通过“写”来实现的。在这种情况下，网络空间的说写边界往往比较模糊，由此带来的就是言说者语言体式的区分意识也被弱化——在现实空间中，需要“写”的场合往往比较严肃，比较重要，因而以“写”为方式的言说者需要做到文从字顺，乃至要做到正式、典雅；在虚拟空间中，需要“写”的场合很多都不那么严肃和重要，因而以“写”为方式的言说者可以自己认为最舒适的方式进行，其产出的语言作品往往就迁移了大量口头语言的特点，不正式，不典雅，甚至不符合现实空间中的语言规范。虚拟空间里的以“写”为方式的个人言说平台，不仅即时通信工具这种私人言说平台不需要符合现实空间的语言规范，就算像“知乎”“豆瓣”“百度知道”“百度经验”及某些博客这样的呈现大量百科知识的平台，也会因为语言体式区分意识的弱化，表现出对现实空间语言规范的“越轨”。

事实上，校本教材拷贝的网络内容有很大一部分都可以认为是一种“学术网络语言”。校本课程是涉及百科知识的课程，校本教材的语言从某种意义上说应该是一种准确、明晰、适合表达各领域知识的学术语言。而作为校本教材内容来源的网络，其语言在很大程度上可以不符合上述要求。“学术网络语言”存在于网络上时，是能够满足以网络为媒介的一般知识传递的需求的，因而按照于根元（1996）210提出的“交际值是衡量规范的原则”，“学术网络语言”在网络环境下往往不宜认为其“不规范”。但是，当“学术网络语言”从虚拟空间不加改造地平移到现实空间的书本上，其失范就十分明显了。

3.3 “学术网络语言”例析

下面我们通过三个选自科学类校本教材的例子来分析“学术网络语言”。

例1：视觉实际上是靠眼睛的晶状体成像，感光细胞感光，并且将光信号转换为神经电流，传回大脑引起人体视觉。感光细胞的感光是靠一些感光色素，感光色素的形成是需要一定时间的，这就形成了视觉暂停的机理。

这段话非常像“百度知道”中网友解答关于“视觉暂留”现象的问题时写的答案。其实，这段话里的科学信息是非常丰富的，而且也用了很多的科学术语，但表述上口语化程度显得非常高。如果这是在虚拟空间中回答网友的提问，这段话并没有太大问题，但如果原封不动地复制到教材中，问题就非常多了。比如说，第一句话“视觉实际上是靠……”是一个不完整的“是”字句，要么不应该用“是”，要么后面应该在合适的位置加“的”。这种不完整的“是”字句正是近些年来在媒体口语中出现得越来越多的语法现象。我们经常能在电视新闻中听到记者说“在群众的监督下，这家商户呢，是对门前的卫生进行了彻底的打扫”这样的句子。这样的“是”既无判断意义，也无强调功能，在口语中使用尚可接受，在学术语言中则应杜绝。又如第一句话已经以“视觉实际上是靠……”开头，又用“……引起人体视觉”结尾，实际上是前后杂糅了两种说理的句式。这在网络上不会引起任何信息的丢失或歪曲，但在学术语言中就很不规范。再如“感光细胞的感光是靠一些感光色素”，这句话除了“是”字句不完整外，“一些”显然是口语中由于口头表达习惯而说出的没有实际意义的词，放在学术语言中是冗余的。

这段话可以改为：“视觉的形成实际上要经历晶状体成像、感光细胞感光、光信号转换为神经电流、神经电流传至大脑等几个步骤。感光细胞的感光靠的是感光色素的作用，而感光色素的形成又需要一定的时间，这就是视觉暂留的机理之所在。”

例2：在电灯问世以前，人们普遍使用的照明工具是蜡烛、煤油灯或煤气灯。这种灯因燃烧煤油或煤气，因此，有浓烈的黑烟和刺鼻的臭味，并且要经常添加燃料，擦洗灯罩，因而很不方便。更严重的是，这种灯很容易引起火灾，酿成大祸。

读这段话，感觉仿佛是网友在“知乎”中描述电灯发明之前传统照明工具的缺陷，其言说方式像是口语中的“随口一说”，很集中地体现了网络言说逻辑不严密、层次不明晰的特点。比如，第一句说的照明工具有“蜡烛、煤油灯或煤气灯”，第二句说“这种灯因燃烧煤油或煤气”，显然没有顾及“蜡烛”。此段旨在揭示蜡烛、煤油灯、煤气灯这三种老式照明工具的缺陷。蜡烛虽然不需要燃烧煤油或煤气，但其在防火安全上的缺陷同样明显，因而在学术语言的文本中，写法上可以先从防火安全角度点明这三种工具共同具有的缺陷，也就是把“很容易引起火灾，酿成大祸”放到前面先说，然后再去说煤油灯和煤气灯两者的特殊缺陷。这样，以“从一般到特殊”代替“从特殊到一般”，写法上会顺很多。这样的精心考虑，显然在网络表达中是不会受重视的。又如，段中第二句话“因”“因此”“因而”各出现了一次，层次上叠床架屋，让人难以辨清，很像人口头表达时“想到哪说到哪”。在学术语言中，应该用更明确的话语标记来使得逻辑层次清晰可辨。

这段话可以改为：“在电灯问世以前，人们普遍使用的照明工具是蜡烛、煤油灯或煤气灯。这些照明工具很容易引起火灾，酿成大祸。不但如此，煤油灯、煤气灯须燃烧煤油和煤气，因此有浓烈的黑烟和刺鼻的臭味，并且要经常添加燃料，擦洗灯罩，显得很不方便。”

例3：1.先把鸡蛋的一头敲开一个小口（要用有点份量的，尖锐的东西来敲，尽量把口弄小一点）2.在鸡蛋的另一头用针扎一个眼，（也可以轻敲一下，然后再用针扎眼，鸡蛋就不会裂开）3.鸡蛋壳洗净，凉干备用4.把细沙从大一点的口倒进去5.用蜡烛把口封上（如果口比较大，转着圈滴入蜡油，以防蜡油全部滴到一侧，重力产生偏差）6.两边都要用蜡封好7.如果绘画功底不好，可以用铅笔在鸡蛋上打个草稿，再用水彩笔上色。

这段话介绍的是不倒翁的制作步骤，其写作风格颇像“百度经验”。此段的语言文字规范性硬伤有多处，包括序次语后标点误用，各步骤语句后缺标点，“晾干”误为“凉干”等。除此之外，符合网络空间言说特征的地方还有很多处。比如，“要用有点份量的，尖锐的东西来敲，尽量把口弄小一点”“把细沙从大一点的口倒进去”等就是口头的“大白话”。当然，这段话最大的问题在于步骤的表述很不规范、很不严谨，需要读者自行推断之处太多。作为操作说明，各个步骤的内容应该连续、完整，表达严密，但这段文字在这个方面的表现也有严重的问题，有些地方漏掉了重要步骤，有些地方步骤有重合，有些地方又把“步骤”写成了“操作要点”。这段话的第一步和第二步是在鸡蛋的两端开口，第三步即到了“鸡蛋壳洗净，凉干备用”，中间显然漏掉了把鸡蛋内容物倒出的步骤。第五步是“用蜡烛把口封上”，第六步是“两边都要用蜡封好”，两步不但内容有重复，而且写法也不一样，前者是“步骤”的写法，后者却是“操作要点”的写法。这两者的写法差别是很大的：在内容上，“步骤”的写作必须连续、完整，“操作要点”的写作则只需要挑选关键点来写；在语法上，“步骤”的写作要抛弃任何情态成分，“操作要点”则通常带有“应该”“必须”“可以”“要”等情态动词。第七步，在两边都用蜡封好之后，直接就说“如果绘画功底不好，可能用铅笔在鸡蛋上打个草稿，再用水彩笔上色”。这个说法只说明了符合某种情况时第七步应如何做，而不是说“一般情况”下这一步该如何做，这同样犯了把“步骤”写成“操作要点”的错误。像这些步骤表述不规范、不严谨的现象，在“百度经验”的平台里随处可见，对人们学习“经验”似乎也不形成很大阻碍，但是在学术语言中却是要着力避免的。

这段话可以改为：“1.使用有一定重量的尖锐物体在鸡蛋的一端打开一个小口。2.在鸡蛋的另一端用针扎一个小眼。（可轻敲后再扎，以防蛋壳大范围开裂。）3.从小口处倒出鸡蛋的内容物。4.蛋壳洗净，晾干备用。5.从小口处倒入细沙。6.用蜡油封上小口。（如开口较大，可转圈滴入，以防蜡油集中于一侧，重力产生偏差。）7.用蜡油封上另一端的小眼。8.在蛋壳上绘画、上色。”

4 问题的根源

校本教材热衷于直接大量拷贝网络内容，表面上看到的是校本教材语言文字的失范，但本质上却是校本教材编写行为的失范。本文作者之一近年来持续深入到各中小学校本课程课堂和教研活动中进行了参与式观察。观察结果证明，校本教材定位不当、地位不高，是校本教材编写行为失范的根源所在。

从对教材的定位上看，校本教材表面上被定位为“教材”，作为“有关讲授内容的材料”，要为教师“教”和学生“学”提供依据；但实际上，校本教材在编写过程中却往往被理解成一种“教学资源集”，它主要为教师备课、讲课提供依据和材料，对于学生的作用则显得比较弱。这种定位差错的根源在于校本教材承担了过多的实现校本课程教学内容标准化的任务。在三级课程管理体制中，在统一的课程标准、统一的教材制度、统一的考试的共同作用下，国家课程教学内容的标准化程度是极高的，这一方面保证了学生的学习效果，另一方面也极大提升了教师的备课效率——每门课程的教材都由政府部门统一选用，教师无需过多思考哪些内容该教，哪些内容不该教，每块教学内容的教学资源也会在标准化的指引下得到大量的开发。相比之下，校本课程则是个性化程度极高的课程，其主题和具体内容须在学校自行提出的课程框架下来独立设计，这决定了中小学每门校本课程的开设都没有太多先例可参照，教师可直接利用的现成教学资源极少，从零开始备课的工作量会很大。在这种情况下，寻求教学内容的标准化就成了提高教师备课效率的必由之路。编写者把教学内容标准化的希望过多地寄托于校本教材，校本教材就自然而然地被编成了为教学提供标准内容的“教学资源集”。

从教材的地位上看，校本教材名为“教材”，本应参照教材的要求对编写过程进行严格把控，但由于校本课程本身地位不够高造成了校本教材地位也不够高，学校课程管理者、教师和学生均难以十分看重校本教材，其编写程序就很容易走向随意化。校本课程跟国家课程相比，受重视程度普遍较低。国家课程跟师生的考核评价关系非常密切，学期质量抽测、中考、高考等重要考试的科目全都是国家课程，因此师生在“指挥棒”下普遍重视国家课程。而校本课程虽然在国家、地方、学校三级课程管理体制中有鲜明特色，凸显各校自身个性的特点，但跟考核评价的直接关系却不十分紧密，因此其教材建设并不那么受重视。这种地位对学校课程管理者、教师和学生都产生了影响。从学校课程管理者的角度来讲，虽然通过校本课程建设来彰显学校课程理念的愿望实际上还是比较强烈的，但是由于校本课程本身地位的限制，校本教材的编写也不可能采取十分严格的流程。校本教材作为“看得见、摸得着”的成果，更多地被当成了彰显学校课程建设成绩的一种标志、一种符号。从教师的角度讲，校本课程都是由各科教师根据学校的总体课程目标，发挥自身学科优势或个人专长来开设的，没有专任教师。各科教师平时教学工作已经十分繁忙，校本课程的设计和教材编写大多只能利用完成国家课程教学工作之后的时间进行，因此投入的精力十分有限。从学生的角度讲，校本课程的内容虽然有很多都很吸引人，但学生在每周一课时的课堂学习之外投入校本课程中的精力非常少，即便是在课堂学习中，也主要是跟随教师的讲授和课堂活动来学习，以校本教材作为资源进行学习的诉求不强。因此，要真正拿出编教材的态度来编写校本教材，会让人感觉既没有必要，也不可实现。

在上述不恰当的定位和编写操作的共同作用下，以原封不动的网络拷贝形式来堆砌校本教材就难以避免了。在信息时代，教学资源最高效的收集手段是网络检索。网络检索得到的信息，写作者资质往往毫无保障，内容往往也只适合在网络上进行较随意的阅读，其在语言文字规范性上的要求与教材相差甚远。照搬这样的内容，拼凑出一本“教材”，在语言文字规范性上“翻车”是必然的。

5. 学术语言能力的理念

虽然“学术网络语言”存在于网络空间时，大可不必对其大加挞伐，但其一旦被平移到了教材中，对学生而言就树立起了权威性，其中的语言文字失范现象就应该引起充分的重视。

总的来说，校本教材语言文字失范问题的解决应该朝着两个方向分流。第一是严格按照2019年中共中央、国务院颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和教育部发布的《中小学教材管理办法》，停止绝大多数校本教材的编写和使用；少数确有很高价值的校本教材，再按照教材准入制度，升格为严格意义上的教材。这相当于是让绝大多数校本教材回归“教学资源集”的本色定位，只作为教师备课和开展教研活动的资料存在，不再发放给学生。这一做法可以从根本上杜绝校本教材语言文字失范的不良影响，是十分值得提倡的。

解决校本教材语言文字失范问题另一个方向是继续以课程配套读物的名义保留校本教材，但要加强语言文字规范性的监管，提升其规范性水平。这个方向虽没有前一个方向稳妥，但也值得积极尝试。事实上，校本课程涉及面极广，很多学校的校本课程往往包含了科学、社会、人文、健康等很多类的学科。校本教材作为校本课程读物，汇集了百科的阅读材料，如能妥善加以编写，将其编成优秀的百科读本，其给学生的全面发展带来的促进作用是十分明显的。

要编写“优秀的百科读本”，语言文字的规范就必须得到充分的重视。事实上，通过前文的例析可知，“学术网络语言”实际上是一种低品质的语码，其问题从表面上看是语言文字的失范，从本质上看就是学术思维的缺位——事物应有的逻辑和层次没有通过正确的语言结构表述出来，学科应有的特征和认同也没有通过恰当的语言体式传达出来。如果对“学术网络语言”的品质没有正确的认识，长时间地沉浸于这种语言，认可这种语言，那么学术思维能力的发展就会受到严重制约。而校本教材以编入教材的方式赋予“网络学术语言”以正确性和权威性，其对学生产生的不良后果可能会加倍。

对此，校本教材的编写者必须树立“提升学术语言能力”这一新理念，站在学生学术思维终生发展的高度重视校本教材的语言文字规范问题。朱迪思·朗格（2015）4对“学术语言能力”有过精辟的论述：“为了学习学术语言能力，我们必须学会选择、调控学科思维与语言中有特色的标志性语言，这些标志性语言本身具有意义并在学科领域中被广泛理解与使用。它们表示的是特定问题或特定环境下的社会规范，且只有特定领域的人们认识这种规范，并默认其他行内人都会使用。使用这些代表语言能力与理解力的学科标志性语言并理解其在使用中的作用，可以培养人们对某一学科领域的归属感，有助于学习者建立自信，从而探索、寻求超越已有观点的新思想。利用标志性语言的学习者可以对口头与书面文本的理解更深入，关联并构建出更大的知识体系，学会在自己的领域中质疑谬误、砥砺思想，将所学知识联系起来并运用到其他学科和生活中去。”由此看来，校本教材只要能在正确的理念下进行规范的编写，其对学生知识建构、思维发展起到作用，那将是有意义的。