提升中小学教师专业素养的策略调研

周菊花

摘 要：教师被誉为我国教育事业发展的“第一资源”，其专业素养水平直接关系到义务教育质量。“专业素养”是对教师从事教育研究及教学实践工作的“专业性”的考量标准，它包括专业的理念、专业的知识、专业的能力，在职业生涯中能够根据外部环境变化及职能需求变化进行专业性调整，确保为教育对象提供高品质、高效率的教授服务。结合现状，我国中小学教师整体上的专业素养仍存在一些问题，本文通过调研归纳问题，进而提出提升中小学教师专业素养的有效性策略。

关键词：中小学教师;专业素养;问题调研;策略研究

中图分类号：G63          文献标识码：A          文章编号：1673-9132（2020）23-0179-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2020.23.089

结合新课标的相关要求，义务教育阶段各科不约而同地提出了“学生主体地位”的要求，指出教育改革中教师身份转化的问题——由教育“管理者”转变为教育“组织者”、由教学“监督者”转变为教学“参与者”、由课堂“控制者”转变为课堂“引导者”，旨在促进教师、学生在“教与学”层面的地位平等，以此激活学生学习兴趣、增强学习主动性、开发创新思维，在教学活动中鼓励学生“和而不同”，对于质疑精神予以保护。这意味着在新课程改革背景下，教师的职能不仅是“传道授业解惑”，还需要引导学生在学习方面进行整体转型，学会做“自己学习的主人”。要实现这一目标，教师的专业素养需要进一步拓宽、丰富，以专业精深、学识渊博为基础，不断更新专业教育理念、强化专业教学能力。

一、中小学教师专业素养内涵解读

关于“什么是教师专业素养”这一问题，结合国内外教育专著、文献、资料等研究成果整理，在解答上可谓见仁见智，至今尚无一个定论。但从“素养”这一词汇出发，可以窥得相关特征。《现代汉语词典》中对于“素养”的解释是“平日的修养”，它的内涵与常用的“素质”一词作对比，可以更加清晰地进行辨别——所谓“素质”强调人在“先天中的禀赋”，例如人们常说一个人的“身体素质很好”，其潜在内涵表明一个人自幼身体健康程度较高、体能指标优秀，这些不需要后期锻炼就已经得到了。而“素养”强调人在“后天中的习得”，例如形容一个人“文化素养很高”，这需要后天不断努力地学习、积累，才能达到“腹有诗书气自华”的水平。显而易见，“教师专业素养”属于教师在教育专业发展领域的研究范畴，属于个体通过学习、积累获得的“做教师”的资质，因此“素养”对这一问题是有意义的。

据此，教师专业素养内涵可以概括为“为支撑教师职能而进行的理念构建、为满足教学需要而进行的知识积累、为实现教育实效性而进行的能力强化”。进一步分析可知，教师专业素养与广义上的“专业性”要求是不同的，一般社会意义上的“专业性”强调的是在某一领域的专业知识深度、广度，通常是“静态”呈现的。而教师的根本任务是“教书育人”，所面对的教育对象、教学环境、教材资源等都呈现出明显的“动态性”。因此，教师专业素养也处于动态发展状态，由此教师在专业理念、专业知识、专业能力等方面也要不断更新。

结合以上解读，就不难理解中小学教师专业素养的内涵，在保持“教师专业素养”内涵的稳定性基础上，可以从两个维度去理解：其一，义务教育整体维度。“中小学教师”即中学、小学教师队伍，在我国学校教育体系中可整体纳入“义务教育”范畴，在新课程改革之后，小学、中学之间的界限被进一步模糊了，在年级设置上将一至六年级（小学）、初一到初三年级（中学）统一划分为1-9年级，因此中小学教师专业素养方面存在很大的共通性。其二，从具体学科维度出发。教师专业素养意味着教师在所执教学科领域的专业程度，如“语文教师专业素养”“数学教师专业素养”等。本课题所研究中小学教师专业素养从宏观角度出发，即整体上探索中小学教师专业理念、专业知识和专业能力。

二、中小学教师专业素养发展取向

（一）理性知识取向

从教师基本价值判断出发，教师必须是一个拥有专业知识的人，且个体所具有的专业知识不仅能够与其他职业形成明显的价值区分，并且在教师队伍中也存在着独特的优势，这样才能确保教师身为一个“知识传授者”并胜任其具体工作。因此，“理性知识取向”是教师专业素养发展的基本维度。由于专业领域的知识存在明显的界限，所以教师专业素养沿着理性知识取向的发展往往是客观的、定性的、准确的，所以这一视阈下的教师专业素养发展只需要通过有计划、有目标的积累即可，效果明显，直接简单，但所培养的教师存在一定局限性。也正因为如此，这种教师专业素养的提升途径没有得到大多数人的认可。

（二）实践反思取向

从教师的教育教学实践工作来看，面对变数较大的学生、课程、环境等，具体实施不可能完全按照“理性知识”所描绘的剧本场景展开，这也就意味着，虽然具备理性知识是必要的，但现实中教师的行为有些是不完全理性的，包括一些教学决策、教学设计、教学目标等，主观上也会意识到需要进行改变，这就涉及教师专业素养发展的另一个取向——实践反思。与“以专业为中心”的理性知识取向不同，实践反思注重的是“以人为中心”，每一个教师都是一个教育实践、反思的独立主体，即便对于相同的教育专业理论、知识，也会产生差异化的观点。通过实践发现问题、通过反思解决问题，在“实践反思”的不断反复、前进过程中，教师才能够形成属于自己的专业素养特色。

（三）生态综合取向

教师作为“个体”与师资作为“整体”之间是统一的，这与一名教师接受过多少专业教育无关，因此生态综合取向下的教师专业素养强调的是“教师群聚”，在保持教师个人风格的基础上，实现资源共享、智慧匯集、共同创新，打造出超过任何一个个体专业素养水平的“教育生态系统”。

三、提升中小学教师专业素养面临的问题调研

（一）容易出现教育生涯的职业懈怠感

中小学教师的工作内容相对繁琐、复杂，且义务教育阶段是整个学校教育中非常关键的阶段，它延续的周期最长，是为进入高等教育“做准备”的时期，教师身上承载着家长、学生、社会、学校等多方面的压力，加上中小学生正处于心智发育不成熟、个性叛逆的阶段，管理难度很大，一些教师长期在高强度的教育教学工作中，容易形成“职业倦怠”。

（二）对教育理论、政策的敏感性不强

相对于高中及高等教育而言，中小学教师的教育内容属于典型的“基础教育”，在“知识”“技能”“方法”等方面长期处于稳定状态，不需要进行根本性的教育实践改变。长此以往，容易使教师失去对新的教育理论、教育政策的敏感性，埋头于狭隘的教学空间，自我学习提升的意愿也会消退，从而导致专业素养无法得到有效提升。

（三）不擅于进行负面情绪的自我调节

从心理学层面分析，“负面情绪”的形成源自情绪双方共同的干预，其疏解既需要第三方的介入调节，也需要双方各自提供消除负面的机制（如道歉、原谅）。但在中小学教师群体中，教师负面情绪产生的原因更多的是学生干预，而师生之间又大多处于不平等地位，外界介入主要是家长，所能够起到的调节作用非常有限，因此长期负面情绪的积累容易导致教师素养的下降。

四、提升中小学教师专业素养策略的研究

（一）专业理念提升策略

所谓“专业理念”，可理解为教师对自身价值的正确认知，而身为教师对自身价值的肯定则源自对自身“教师职业”的认同。因此，面向中小学教师专业素养培养机制的构建，学校、家长、社会等各方面应给予教师这一职业充分的尊重、关怀和理解，让教师消除职业倦怠、提升职业信心，形成全体国民“尊师重教”的浓郁氛围，这样才能促使教师强化对自身价值的认同感，进而在专业理念方面不断深入。同时，结合前文所述，中小学教师专业素养是呈现“动态化”发展的，立足“终身学习”的角度，教师应自觉地展开师德师风建设，不断加强业务学习，加速自身从“新手教师”向“专家型教师”的转变，而这一过程中，专业理念也随着自身积累的增加不断提升。

（二）专业知识提升策略

所谓“专业知识”，可理解为教师对实现自身价值的准备。针对中小学教师而言，在专业素养提升的发展取向上，应该重点围绕着“生态综合”展开，立足自身所教学科，积极进行“跨学科”的接触，这样才能确保知识精深与渊博相统一。跨学科的柔性教学模式，有助于学生思维训练、增强创新意识。在具体策略上，一方面应该强化教师在各自专业领域的“纵向深挖”，正所谓学无止境，教师的专业素养不是一张“文凭”，而是在专业领域高度的专注与贡献。另一方面，各学科之间应加强交流互动，以学校为组织主体加强各学科教研组之间的资源共享、智慧汇集，这样教师在专业素养提升方面可以做到“他山之石可以攻玉”。

（三）专业能力提升策略

所谓“专业能力”，可理解为教师保障自身价值长效性的机制。能够提供保障的主体包括两个方面：其一，以教育部门、继续教育组织、中小学校等机构形式展开的教研活动，基于“实践反思取向”展开相关提升，例如说课、教学能力大赛等，这些都是建立在教师教学实践活动基础上的，能够直观地体验优劣，择其优者而学之、对其劣者而改之。其二是教师自我学习方式。事实上，无论何种外部力量的参与、促进，最终教师专业素养提升的决策者都是教师个体，教师应秉承“理论与实践相统一”的理念，在日常理论学习、教学实践中，坚守“以人为本”的原则，有意识地对传统教学思维、行为进行创新。

综上所述，提升中小学教师专业素养，关系到我国义务教育事业的健康良性发展，也与教师自身职业生涯发展息息相关。本文主要从专业知识、专业理念和专业能力角度出发，探索了中小学教师专业素养培养的有效策略，以期抛砖引玉，供广大教师参考。

参考文献：

[1]高玉旭.中小学教师专业知识素养的提升路径探析——基于诺尔斯成人学习理论的启示[J].教学与管理（理论版），2018（12）.

[2]李艳英.新课程背景下的教师专业素养提升策略研究——以武都區农村教师为例[J].才智，2019（27）.