聚焦逻辑性思维的英语说明文阅读教学

罗娟

摘    要：思维的逻辑性是理解阅读文本的基本技能。说明文在表达方式上按照一定的顺序对事物进行解释说明，是培养学生逻辑性思维比较合适的载体。在说明文阅读教学中，教师要关注说明文的内在逻辑关系，引导学生深入解读文本，丰富学生表达逻辑关系的语言知识，培养语言技能，提升逻辑性思维能力。

关键词：逻辑性思维;阅读教学;说明文

思维品质是英语学科四大核心素养之一，包括思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平[1]。思维的逻辑性是理解阅读文本的基本技能，在英语阅读中学生需要一定的逻辑性思维，先看整体，然后分析因果关系、对比关系与时空关系等各种关系，从而理解全文、作者的情感与写作意图。因此，在教学中教师要根据文章体裁采取合理的、科学的、有针对性的逻辑思维训练措施。

说明文是以说明为主要表达方式，以客观事物的特点和性质，阐明事物发生和发展过程等为主要表达内容的一种文体，是对客观事物的性质、形态、特征、结构、功能、成因、结果或发生发展过程的解释说明。说明文的特点是目的明确，解说性强;具有知识性、信息性;主题清晰，客观性强;语言通俗易懂、简明、朴实[2]。读者为了获得对事物清晰完整、客观准确的认识，必须运用一定的思维方法，如运用分析和综合方法来梳理事物的特征和规律性;运用归纳和演绎方法来概括事物的性质;运用时间顺序和空间关系来明确事物发生发展的过程;运用因果关系来理解事物的成因与结果。因此，说明文的文本阅读可以直接考查学生的逻辑思维能力。NSEFC中包含多篇说明文，包括科技说明文、事理说明文等。在阅读教学中教师要关注说明文的内在逻辑关系，例如时空顺序、因果关系、对比关系、例证关系等，引领学生去厘清这些说明顺序中的逻辑关系，有助于学生深入解读文本，丰富逻辑表达的语言知识，培养语言技能，提升逻辑性思维能力。

下面，以NSEFC Book 5 Unit 2 The United Kingdom中Reading部分“Puzzles in Geography”的阅读教学为例，探讨英语说明文阅读教学中逻辑性思维的培养。

一、教材分析

例文围绕“英国地理之谜”这一主题从“联合王国的地理、历史、政治”“英格兰的区域划分”“伦敦的文化探究”三个视角聚焦了“Whats the historical puzzle of the UK？”“Whats the regional puzzle of England？”“Whats the cultural puzzle of London？”三个问题。文本阐述了英国的概况，从而揭示主题观点：联合是国家的发展之道（Union is actually a way to show a countrys development in history， culture and politics）。例文是一篇事理性说明文，在说明的方式上以时间发展为主，对比、例证、因果关系为辅。因此，教学设计应以时间为主线推进，探究促成国家发展的历史、文化因素。此外，在文本最后“文化探究——英國之旅”部分有一个留白，作者提醒读者“You must keep your eyes open if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile.”这是说明文常见的总结方式，激发学习者自主思考。

依据兰春寿教授提出的思维型阅读课堂教学的基本架构[3]，阅读教学是一个帮助学习者顺应和同化文本信息的过程，包括六个基本步骤：输入文学文本—激活原有认知结构—产生认知冲突—操作思维活动（包括系统思维、逻辑思维和评判性思维）—表征文本意义—形成新认知结构。基于上述基本理念，笔者开展了以下教学。

二、教学实践

（一）读前创设情景语境，启动逻辑思维

读前活动是阅读教学中思维活动的开始，教师需要设计问题来激发学生的原有认知，强化新旧知识间的关联。为营造良好的阅读氛围，教师在读前围绕主题创设情景语境，利用视频和插图等多模态的学习资源，启动学生的逻辑思维。

Task 1. Mark the countries on the map while watching the video.

Task 2. Discuss the question by brainstorming， “Why should Scotland stay with the UK？”

学生观看一段两分钟的视频，内容为2014年英国前首相卡梅伦深情挽留苏格兰的演讲，学生在地图上标上从视频中听到的国家，在空间上了解英国的基本地理位置，对the UK、England、Wales、Scotland、the Northern Ireland 和Great Britain有个初步的概念;通过基于话题的头脑风暴式讨论引入主题思维“We are a family”，展现新词如consist of、break away、institutions、currency、convenience、administration。

【设计说明】在读前环节用视频形式使学生听到地道的英语演讲，记录关键信息，启动空间想象和因果关系推理的逻辑性思维。任务1丰富了学生的主题背景知识，进而在激活原有认知结构的基础上启动主题思维;任务2借助视频内容，讨论为什么要挽留苏格兰在英国的原因，在头脑风暴中既呈现了新词，扫除后续阅读的语言障碍，又启动了基于因果关系的逻辑思维训练，为阅读理解做好了准备。

（二）读中深度解读文本，提升逻辑思维

葛炳芳认为，“对阅读教学的关注点是：多元解读文本，综合施教，有所侧重，有舍有取。阅读教学强调理解信息，培养思维，提升策略，关注体验”[4]。从某种意义上来说，有什么样的解读就会带来什么样的教学设计和教学效果，学生的思维方式不同，课堂生成也不相同。

1. 整体阅读：基于标题和课文中的插图预测文本内容

Task 3. Look at the title and pictures in the reading passage and predict： What will the text focus on and in what sequence will the text be organized？

Task 4. Browse the text to check whether your prediction is right and meanwhile， find out the general reasons linked to the puzzles in geography.

学生基于标题和课文中的插图预测文本内容和文章组织的顺序，然后浏览文本验证预测并寻找地理之谜的主要原因。

【设计说明】阅读过程本身就是一个不断预测和验证假设的过程。任务3旨在鼓励学生基于标题和课文中的插图预测文本内容和文章组织的顺序，初步了解说明文的结构;任务4意在通过快速阅读验证预测，从语篇中提取主要信息，把握语篇要义。

2. 略读文本：基于演绎归纳方法梳理文本结构

Task 5. Read the text to construct the structure of the passage and meanwhile， underline the topic sentence of each paragraph.

学生给出了以下两种文章结构的理解。

学生根据段落的组织方法——演绎和归纳，定位每一段的主题句，从而把握文章的结构。

【设计说明】阅读理解不能仅停留在句子层面上，因为语篇意义不是单句意义的简单叠加。语篇的单句理解是属于横向阅读，是基础性阅读技能，而对语篇的分析性理解是竖向阅读，是发展性阅读技能[5]。因此，任务5是一个指向逻辑思维的学习任务，阅读中学生通过主题句的定位与分析，把握段落中的句际关系和段落之间的关系，允许学生根据自己的理解来分析文本结构。第一种以从大到小的地理空间为依据，关注了各段落中表示地名的专有名词：the UK、England、London;第二种以“总—分”的结构，第一部分为引入，第二部分为阐述四个不同方面的谜。本节课基于第二种结构解读文本，引领学生把握说明文常见的“总—分”结构，进而建立其文体意识，提升对此类语篇结构的敏感度。

3. 细读文本：基于标记词理解文本逻辑关系

Task 6. Read the text to analyze the essential questions concerning the topic.

Introduction： How can readers clarify the question？

Puzzle 1： What signal words show the time sequence？ （How does the author clarify the foundation of the UK？）

Puzzle 2： How do these four countries work as a union？ （How does the author clarify the administration of the UK？）

Puzzle 3： What are the three zones in England？ （How does the author list the facts？）

Puzzle 4： What influences did invaders leave in London？ （Why is London worth visiting？ ）

基于整体框架，教师引导学生关注语篇标记词，理解语篇中显性或隐性的逻辑关系。首先，识别第一段中最后一句与下文的衔接关系。根据第二段中显性表示时间顺序的标记词（first、the 13th century、next、the 17th century、finally、the early 20th century）和文本中的国旗插图来理解联合王国组建的过程，用显性表示对比的标记词（however）突出联合的困难，用隐性表示因果关系的标记词（now、happily、this was shown ...）以及表示“合”的动词（be linked to、find ... included、be joined to、get ... connected、join with）凸显作者对“united”的价值观与“分”的动词（break away）在意义上形成对立，帮助学生感受到同一事物中有两个相反的现象共存。第三段中的显性连词for example表示例证关系。第四段中显性表示空间的标记词（south、midlands、north）可以用来理解英格兰三大区域的特点。第五段中显性表示顺序的标记词（the first、the second、the third、the fourth）可以用來理解不同入侵者给伦敦带来的影响。

【设计说明】英语文章在词语之间和句子之间往往会借助各种逻辑关系词清楚地表达思维逻辑和语意关系。了解和掌握表示逻辑关系的标记词可以帮助学生把握文章中语意的转换和发展，理解文章重点要表达的意思。因此，说明文的文本解读必须充分体现语篇的内在特点与逻辑。例文在说明地理之谜的过程中融入了英国的地理、历史、政治和文化的介绍。围绕说明文的结构特点，教学活动从两个视角展开文本信息的解读：事实细节和逻辑关系。教师用问题链的形式把横向阅读和竖向阅读结合起来，引导学生学会识别一些语篇的显性和隐性标记词来分析文本内在的逻辑关系，发展学生的逻辑思维能力。

4. 研读文本：基于上下文推断生词的词义

Task 7. Guess the meaning of the underlined words in the context based on different ways.

1） Clarify this question if you study British history.

2） However， the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government.

3） To their credit the four countries do work together in some areas （eg， the currency and international relations）， but they still have very different institutions.

学生通过对指示代词this question的理解和上文提到的wonder why ...以及下文if you study British history来推断生词clarify的词义为understand or make sth clear;通过对however连接的前后两个句子的逻辑关系的分析，前一句“Finally the English government tried ... to form the United Kingdom by getting Ireland connected ...”和后一句“the southern part of Ireland was unwilling and broke away to form its own government”为转折关系，“broke away to form its own government”是结果，由此可推断出unwilling的词义为refuse to （get connected）;通过生词与下文（international relations， institutions）的语义场来推断生词currency的词义为the system of money that a country uses。

【设计说明】从语言学习的视角而言，根据上下文线索推断词语的意义是理解性技能之一。在语篇中有时为了避免重复提及某一个词或者短语，常常用指示代词this、it、they、one等表示，起连接语篇的作用。这种类型的问题一般来说难度不是很高，学生只要仔细阅读上下文，一般都能理解指代前面提到的内容。然而，根据连接词however理解句子之间的逻辑关系，通过对比关系和因果关系猜词以及同一语义场来推断生词的词义则需要更多的逻辑思维。因此，教师要在处理文本信息的过程中，从易到难，引导学生运用各种理解性技巧，分析句子间的逻辑关系，借助上下文推断生词的词义。

5. 品读文本：基于言外之意促进内容的重构

Task 8. Explore the authors feeling.

在理解语篇标记词的基础上学生运用标记词来概括文章，使全文连贯。通过对happily、to their credit、do work together、still have very different institutions、Its a pity that ...、the greatest historical treasure、keep your eyes open if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile的理解来探讨作者传达的言外之意。

【设计说明】语篇的语义不是单一层次的意义表达，而是多层次的，既有字面的意义，也有蕴含意义。品读文本体现了学生的欣赏性思维，读者因文本的一些情节、观点、态度等引发共鸣，与作者进行心灵沟通。因此，教师要引导学生整合语言知识，内化所学内容，包括文本结构、主题语言和主题内容，进而形成对英国的地理、历史、政治和文化的清晰认知;同时，重视对语篇的赏析，探究作者的情感，即“支持团结，反对分裂”的民族精神（United， we stand. Divided， we fall），形成对语言文化的深层次理解：It is a pride to be united and harmonious.

（三）读后适度拓展文本，超越主题思维

读后活动是读前、读中活动的延续和思维的承接，适时、适度地拓展话题的广度和深度，有助于学生加深对文本的理解，促使学生构建新知和内化技能。因此，教师在设计读后活动时要注重语言能力的迁移、文本内容的延伸、思维能力的提升，既要源于文本，又要超越文本。

Task 9. Extended thinking： What will you do if you are going to make your trip to the United Kingdom enjoyable and worthwhile？

学生可以按时间顺序和空间顺序来设计自己的旅游计划，也可以从视觉、听觉、味觉和触觉等角度去思考英国之旅的文化。

【设计说明】语言是文化的载体，文化是语言的灵魂。例文展示了英国文化知识及作者的价值观，此问的创设从学生的角度理解外国人对英国之旅的期待，形成问题探究中时空的延续，旨在让学生基于文本内容，实施拓展性话题表达，提升学生对不同文化的包容，增强文化意识。

课后作业包括口头和书面作业。书面作业：Write a summary of puzzles in geography within 60 words based on the structure of exposition and try to make your writing cohesive with proper discourse markers.口頭作业：Prepare a presentation of your trip to the United Kingdom for the next class and try to make it clear by using discourse markers to show time or space.

【设计说明】读与写、说相结合的任务有助于学生在主题意义引领下，实施语言迁移创新的实践活动，帮助学生进一步通过口头和书面拓展性表达来内化文本所学的相关内容，包括说明文的文体结构及其要素、主题思想和观点内容、主题语言等。同时，激发学生关注文本中的中外文化异同，进行文化对比，提高中外文化差异的敏感性，逐步增强跨文化交际意识，进而达成综合视野下基于学科核心素养的语言学习，发展其逻辑思维能力。

众所周知，说明文在表达方式上以说明为主，按照一定的顺序，如时间顺序、空间顺序、主次顺序、逻辑顺序对事物进行解释说明。在语言方面，语篇中多处呈现显性或隐性的语法衔接和词汇衔接。因此，教师在说明文阅读教学中不仅要引领学生学习借助标记词理解段内、段间句子之间的关系，分析作者的写作思路和写作意图来培养逻辑性思维，更要让学生自己设计思维导图来梳理文本信息以及根据写作任务练习说明文的写作，就阅读课所学的知识创造性地迁移到写作中，提升说明文相关语言运用的能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：5.

[2]李新民.英语说明文写作特点及结构要求[J].大学英语，2005（10）：25.

[3]兰春寿.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学架构[J].课程·教材·教法，2015（12）：82.

[4]葛炳芳.英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言[M].杭州：浙江教育出版社，2013：17.

[5]张献臣.中学英语阅读教学文本解读的角度[J].中小学英语教学与研究，2016（6）：36.