美、澳、英职业院校兼职教师考核评价机制比较研究

邹寄燕　崔联合

摘要：兼职教师是“双师型”教师队伍的重要组成部分。美、澳、英三国的职业教育发达，兼职教师考核评价机制各有特点。三国的经验为健全我国职业院校兼职教师考核评价机制提供了如下启示：完善法律法规，明晰外部利益方职责;严格职业院校考核评价制度;培育考核文化，从而促进兼职教师专业发展，加强职业院校师资队伍建设，提高教学质量。

关键词：职业院校;兼职教师;考核评价机制;考核文化;诊断与改进

中图分类号：G710    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2020）08-0081-07

兼职教师作为产教融合、校企“双元”育人的成果之一，是职业院校“双师型”教师队伍的重要组成部分。但从现实情况来看，“由于兼职教师队伍的复杂性，职业院校对兼职教师的管理还存在诸多困难，影响了兼职教师队伍作用的发挥和人才培养的效果”[1]，也增加了教学质量的不确定性。因此，全面而客观地对兼职教师实施考核评价，查找问题并落实整改，帮助其成长和发展，从而提高教学质量，已然是必要之举。美、澳、英三国的职业教育发达，职业院校兼职教师考核管理各有千秋。本文基于三国做法进行剖析并提炼经验，以期为构建与完善我国职业院校兼职教师考核评价机制提供有益借鉴。

一、美、澳、英职业院校兼职教师考核评价机制

美国社区学院从最初建立机构时起就聘用兼职教师[2]。美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics）公布的数据显示：2016年秋季，社区学院的兼职教师比例达到51%[3]。澳大利亚职业教育和培训（Vocational Education and Training，简称VET）机构中大约三分之一的从业者为兼职，在技术和继续教育（Technical and Further Education，简称TAFE）学院中兼职教师占比更高[4]。英格兰继续教育（Further Education，简称FE）学院是实施职业教育的主体，其师资结构中兼职教师占比达60%[5]。由此可见，兼职教师在三国职业院校中均扮演着重要角色，成为师资队伍的有益补充。为便于比较分析，本文以美国加利福尼亚州（下文简称加州）山麓—德安扎社区学院区（Foothill-De Anza Community College District）、澳大利亚维多利亚州联邦大学（Federation University，简称FedUni）TAFE学院以及英格兰布鲁克兰学院（Brooklands College）兼职教师考核评价机制为例进行阐述。

（一）山麓—德安扎社区学院区兼职教师的考核评价机制

《加州教育法典》（California Education Code）对社区学院区兼职教师的考核管理作出了基本规定：每学年至少考核评价一次;必須开展同行和学生评价;通过集体谈判协商考核评价程序[6]。工会就这些程序在集体谈判之前与学术委员会（The Academic Senate）进行协商。

加州社区学院系统是美国最大的劳动力培训和高等教育机构，作为提供工作场所学习的重要来源，为多元化的劳动力提供开放的职业教育和培训。山麓—德安扎社区学院区作为美国最大的社区学院区之一，其兼职教师与专任教师比例接近2∶1。该社区学院区与工会就教师聘用、工作时间、考核评价和薪酬等内容进行集体谈判，并达成了协议[7]，其中第6、7条款阐明了实施兼职教师考核评价的程序和内容。

1.多元化的考核评价主体

山麓—德安扎社区学院区通过官方评价、同行评价、学生评价等方式获得兼职教师的考核结果。官方评价由学院管理人员实施考核评价，目的之一在于认可、鼓励兼职教师的表现，促进其职业成长;另外，用于确定兼职教师需要提高改进优先事项，并提供反馈意见。如果兼职教师在前三个季度被官方评价评定为“需要改进”并且继续被雇用，则应在第五个学期结束前重新接受评价，称为第二次官方评价。同行评价由相同或相关学科的专任教师对兼职教师开展评价，双方进行绩效面谈，讨论评价结果并确定改进优先事项。兼职教师在开展教学工作的前三个季度内必须接受学生评价。如果通过学生评价发现兼职教师存在问题，管理人员需要在第四季度结束前组织第二次学生评价。

2.细化明确的考核评价量表

官方评价和同行评价所用的量表相同，评价内容包含专业素质、工作表现、其他专业活动方面及总体评价四个方面，其中前两项是评价重点，分别设置了主客观题。专业素质又分专业特性和专业贡献两个子维度：专业特性包括保持纪律性、与同事合作、遵守健康和安全法规、出席所需的会议、确保办公时间便于学生访问、为残疾学生提供便利等观测点;专业贡献包括学术贡献、参与特殊任务和分担专任教师职责等观测点。工作表现聚焦课堂教学表现，包括运用教材和理论知识、采用多种教学方法、保持有利于学习的师生关系、对不同学生学习方式的敏感性、激发学生学习兴趣、以公平有效的方式测试学生成绩、有效安排课堂时间等观测点。学生评价量表设主客观两类题，客观题包括对课程和教师个体职业素质的评价。与课程相关的客观题有8项，包括“该课程为我获取知识和技能是否发挥了作用”等。关于教师个体职业素质的客观题共12项，包括“教师知识是否渊博”等。主观题在课程结束后以书面形式回答，包括“你对这门课程满意吗？如不满意则可以通过哪些措施改善这门课程？”

3.约束性与激励性的考核评价结果运用

一方面，兼职教师的考核评价结果与聘用、薪资和福利待遇紧密相连。基于“不合格”的考核评价结果以及未能履行工作职责或违反教育法的其他不当行为中的任何一种情况，社区学院区将终止与兼职教师的聘任关系。这类考核结果运用符合总结性考核评价的目的——“协助行政部门做出与晋升、聘任、薪资等有关的人事决策”[8]。另一方面，社区学院区鼓励每位兼职教师的发展与成长，以提高教学绩效。这种考核结果的运用符合形成性考核评价的目的——“提供反馈、帮助教师提高教学绩效”[9]。实施考核评价并充分运用考核结果，发挥了约束与激励的双重功效，增强了兼职教师对学校的归属感，也提高了教学质量和组织绩效。

（二）FedUni TAFE学院兼职教师的考核评价机制

维多利亚州TAFE协会（Victorian TAFE Association，简称VTA）代表雇主利益，是TAFE网络的最高机构，与政府、行业等外部利益相关方进行沟通，并利用和发展TAFE网络的集体力量以促进协会成员之间的合作[10]。VTA依据联邦政府《2009年公平工作法》（Fair Work Act 2009）组织12所TAFE学院与工会就教师的聘用、薪酬和绩效发展计划等内容进行谈判，并签订了多企业协议[11]。该协议明确要求TAFE学院对兼职教师开展年度绩效考核，从而推动基于技能的职业发展。同时，VTA依据联邦和州政府的系列法律法规，并酌情考虑多企业协议的相关内容，制定并发布了《雇佣关系和职业健康与安全最佳实践手册》（A Manual for Best Practice in Employment Relations and OH&S）[12]，以指导TAFE学院对兼职教师实施考核管理。手册中的考核评价量表重点体现绩效评估和发展规划两大维度。绩效评估围绕关键结果领域（Key Result Areas，简称KRA）的客观题，包括满足顾客需求、职业健康与安全实践、保持教师形象、将计划转化为行动、团队合作、时间管理、技术知识、专业发展、接受责任、计划和组织、高质量完成工作等。发展规划侧重找问题、提措施的主观题，包括短、中、长期职业规划目标内容，上年度KRA未能达成的原因，员工计划采取何种行动以实现自我发展等。

维多利亚州是澳大利亚唯一拥有由12所TAFE学院和4所双部门大学组成的多元化TAFE学院体系的州[13]。FedUni作为一所双部门大学以及VTA的会员，是维多利亚州最大的教育机构，其TAFE学院提供高质量的职业教育和培训。2017年该学院中兼职教师占比为22%，遵守与专任教師一样的准入标准[14]。FedUni TAFE学院对聘期超过六个月的教师实施试用期考核，以评价目标任务及绩效标准的达成情况，并反馈建设性意见。学院依据《2019年澳大利亚联邦大学TAFE教师协议》（Federation University Australia TAFE Teaching Staff Agreement 2019）[15] 对兼职教师实施绩效评估和发展计划（Performance Review and Development Program，简称PRDP）[16]，以促进其专业发展。

1.绩效管理三阶段

PRDP相应的政策和程序文件明确了绩效管理三个阶段内容。第一阶段为历时4个月的绩效和专业发展规划期。PRDP主管与兼职教师一起制定3至5项绩效目标，且目标必须要与职位描述、学校战略目标保持一致。第二阶段为持续6个月的绩效和专业发展实施期。考核双方进行沟通以确定影响工作绩效的因素。PRDP主管同步监测教师绩效表现和专业发展进度。第三阶段为历时2个月的绩效和专业发展评价期，对兼职教师做出考核评价。

2.自我评价和官方考核评价相结合

在绩效和专业发展评价期，兼职教师先进行自我评价，找出可能影响绩效和职业发展的问题与不足。自我评价之后，PRDP主管组织实施考核评价工作，负责评价教师绩效表现和专业发展情况，具体包括绩效目标达成情况、教学过程中应用的知识或技能、专业发展或培训的有效性。PRDP主管在完成考核评价后与教师进行面谈，并反馈评价结果。

3.提薪资、促发展的考核评价结果运用

教师在绩效和专业发展评价期结束前需对评价结果进行确认，如不同意评价结果，可援引员工申诉程序。参与PRDP并通过考核评价的兼职教师除了会得到薪资提升外，还将根据其专业发展计划以及学校战略目标获得参与学习、培训的机会以扩展知识和技能。

（三）布鲁克兰学院兼职教师的考核评价机制

学院协会（Association of Colleges，简称AoC）作为雇主协会，是英格兰FE学院、六年级学院、大专和专科学院的全国代言人[17]，并在国家和地区层面上就涉及其成员、学生和教职工的政策方面向政府及其机构提出交涉。通过全国联合论坛（The National Joint Forum），AoC与工会达成《关于FE学院绩效管理准则的联合协议》（Joint Agreement on Guidelines for Performance Management in Further Education Colleges）[18]，以指导对兼职教师实施绩效管理，包括规划绩效、管理绩效和审查绩效三阶段。规划绩效阶段包括建立个人和团队目标与绩效标准，确定工作期望和发展规划，且目标必须与员工培训与晋升等发展性内容进行关联;管理绩效阶段包括反馈、辅导、激励等过程监测;审查绩效阶段主要围绕衡量绩效的考核评价工作以及考核双方的沟通。考核评价结果用于员工培训和专业发展需求，并纳入下一个绩效周期，但实施绩效管理计划与薪酬无关。另外，AoC与工会达成《关于FE学院兼职员工就业准则的联合协议》（Joint Agreement on Guidelines for the Employment of Part -Time Employees in Further Education Colleges）[19]，以指导对兼职教师的各项管理工作，包括纳入新教师的入职程序，参与教师专业发展，适用员工考核评价方案、员工纪律和申诉程序等。

布鲁克兰学院作为一所综合FE学院，2017年被英国教育、儿童服务和技能标准办公室（Office for Standards in Education，Children's Services and Skills）评定为“良好”等级。学院兼职教师占教师总数的30%左右，遵守与专任教师一样的准入标准[20]，且接受严格的试用期考核评价制度：试用期为6个月，聘任1周内学院与兼职教师共同确定个人目标和发展计划，然后在6周、3个月、6个月分别进行阶段性考核评价，且至少进行1次课堂观摩。试用期满如未达到考核要求，则会增加3个月试用期，再次考核不合格便不再聘用。

正式聘任期间，布鲁克兰学院对兼职教师实施年度考核，考核评价主体有学校管理者、系主任、同行专家和第三方机构。考核评价内容包括四個维度，且各项考核指标明确、具体、可操作。第一，内外部利益相关者通过课堂观摩活动对教师课堂教学情况进行考核评价的结果;第二，学生成果体现学生学习质量（如达成学习目标情况、获得高分的比例等）;第三，教师发展新技能情况;第四，老教师向新教师传授经验。基于数据平台，学院根据以学生为中心的质量标准体系实施教师考核。考核评价结果分为四个等级，学院鼓励兼职教师努力达到“卓越”，对“需要改进”或“不达标”的兼职教师，按照绩效管理流程配备指定导师进行一对一帮带辅导，并于两周后进行第二次考核。如还达不到“良好”，学院采取个别培训计划，第三次考核仍达不到标准的则解除聘用。考核结束后，学院管理者与兼职教师直接沟通，帮助其完善个人发展计划以及制定下年度的目标，及时解决兼职师提出的问题。

二、美、澳、英职业院校兼职教师考核评价机制比较分析

（一）外部利益方职责

第一，三国政府在兼职教师考核管理中的角色各不相同。美国加州将兼职教师考核管理上升到法律高度。与美国州政府发挥重要作用不同，澳、英两国政府角色相对弱化，并不直接参与兼职教师相关政策的制定。第二，三国都由利益相关方进行谈判协商达成兼职教师的考核管理协议，但参与方和谈判成果适用范围不同。社区学院区工会一直密切关注兼职教师问题，与雇主方签订适用本施教范围内的协议。维多利亚州雇主协会与多个工会组织共同签订普适性的多企业协议，以指导12所TAFE学院。VTA掌握着重要话语权，如组织谈判、拟定并发布协议。英格兰与维多利亚州相似，雇主协会与多个工会组织共同签订适用于该地区FE学院的协议，且AoC能影响政府及其机构对FE学院相关政策的制定。可见，三国的工会组织在参与协议的谈判过程中均帮助兼职教师争取权益，且澳、英两国的雇主协会扮演更重要的角色，提供考核管理框架和操作指导。

（二）职业院校兼职教师的考核评价制度

三所职业院校对兼职教师都进行系统性考核评价，都明确了考核评价的主体、方式、内容及结果运用。

1.多方共同参与，确保评价结果客观公正

三所职业院校落实兼职教师考核评价工作时，都不是仅采用官方考核评价作为考核结果。山麓—德安扎社区学院区从管理人员、同行专家、学生等视角对兼职教师开展考核评价，官方评价处于主导地位。学生评教作为顾客满意度调查之一，体现了以学生为中心的基本理念。但学生评教有其评价范围，因为“学生没有资格评判教师的能力表现，特别是教学所需的内容知识和条件”[21]。同行评价能弥补这方面的不足，因为“同行专家会提供专业的建设性的反馈建议”[22]。正如美国学者认同的一个观点，“无论对教师的考核评价过程如何，都应该有多种信息来源，包括官方评价、同行评价、学生评价”[23]，采用多元化的考核评价主体能确保考核结果可靠而有说服力。FedUni TAFE学院要求兼职教师先进行自我评价，再实施官方考核。从教师层面开展自我诊断与改进的角度来看，自我评价是实现自我质量保证的前提，具有不可替代性。与美、澳两国在院校层面侧重内部评价不同，布鲁克兰学院对兼职教师实施内外部相结合的考核评价方式。实施外部第三方评价是建立内部质量保证体系的必然要求，因为这种评价方式“通常具有独立自主性、专业权威性和公平公正性”[24]。

2.注重职业素养，突出教与学的评价内容

三所职业院校将兼职教师考核评价内容聚焦在课堂教学表现。课堂教学作为教学活动的最基本形式，是保障教育质量的核心，课堂教学质量的优劣直接影响学生的学习效果和人才培养质量。美国学术界也认可“课堂教学是教师教学考核评价最突出的评价维度”[25]。山麓—德安扎社区学院区在聚焦兼职教师课堂教学表现的同时，还依托学生评价同步开展课程调查，以帮助优化课程建设。除此之外，该社区学院区对专业素质的考核也较为重视，但对教师专业发展情况并未直接进行考核。FedUni TAFE学院对兼职教师的考核评价内容重点包括绩效目标达成情况，基于课堂教学的知识、能力与专业发展等方面。值得注意的是，美、澳两所院校都对职业素质进行考核评价，特别涉及到遵守安全实践方面，可见对兼职教师师德师风、实践教学与安全的重视。布鲁克兰学院除了与FedUni TAFE学院一样关注评价兼职教师课堂教学表现和专业发展目标达成情况之外，还重视对学生成果的评价。聚焦于学生成果符合“以学生为中心”的成果导向教学理念，且对应考核指标有明确的评价标准和信息化平台支撑，使得考核评价结果准确、客观。总之，以课堂教学为平台，以课程为载体，实施兼职教师考核评价工作关注教与学的两端：一端是直接评价教师“教”的技能和方式方法，另一端通过“学”的效果来间接反映教师的教学质量。

3.促进专业发展，辅以奖惩的结果运用

山麓—德安扎社区学院区和FedUni TAFE学院将考核结果，一方面，运用于兼职教师需改进提高事项，以达到帮助其成长的形成性考核评价的目的;另一方面，服务于薪资调整、福利待遇、续聘与否等总结性考核评价的目的。布鲁克兰学院则更侧重于达成前者目的：兼职教师考核评价结果为培训和专业发展需求提供依据。FedUni TAFE学院对兼职教师实施PRDP，审查员工绩效，并鼓励教师个体通过自我诊断与改进推动基于技能的职业发展以及教学经验的积累。由此可见，三所职业院校均重视兼职教师的专业发展，并提供培训机会，支持晋升或学历深造，这不仅有利于教师，也有利于学校。当前，我国职业院校教师层面的诊断与改进工作按照“8”字质量改进螺旋的事前规划、事中实施与监控、事后诊断与改进三大阶段进行，这与澳、英实施绩效发展计划三阶段相吻合。综上所述，FedUni TAFE学院实施PRDP与我国职业院校教师层面诊改工作的目标和思路较为一致。

（三）职业院校考核文化

教育管理的价值取向将从物质层面转向文化层面，文化管理成为高校管理的一大趋势[26]。但实现文化管理不是一日之功，需经历一个过程：制度运行形成机制，机制坚持运行形成能力，能力升华成为文化，文化自觉成为行动[27]。学校文化管理是以人为出发点，并以人的价值实现为最终管理目的的尊重人性的管理，是通过管理者与管理对象之间所形成的文化力的互动来实现的[28]。由此可见，三所职业院校以促进兼职教师专业发展为导向的考核评价工作均符合文化管理的根本目的。而“管理者与管理对象之间文化力的互动”是依托自上而下的制度管理与自下而上的个体承诺之间双向参与和信任的机制而形成的，FedUni TAFE学院实施兼职教师考核管理的运行情况更符合这一实现方式。该学院对兼职教师开展PRDP，评价内容围绕工作绩效和个体发展目标的达成情况，促进其自我查找不足以实现专业发展的自觉，体现了重绩效的考核制度和以人为本的关怀。另一方面，该学院兼职教师个人发展目标与学校战略发展目标相绑定，达成了一种心理契约：个体价值与集体价值是统一的，是相互依赖的关系。自上而下的制度与自下而上的承诺形成双向沟通，发挥教师的主观能动性，高效促进学校绩效目标和教师个体发展目标的达成，从而实现文化管理。

综上所述，三所职业院校在兼职教师考核评价机制上各有特点：山麓—德安扎社区学院区对兼职教师的考核评价管理有法律依据，且注重教师的职业素养，突出以课堂教学为载体的考核评价内容;FedUni TAFE学院在制度管理和文化管理的双重作用下，鼓励兼职教师自我诊改以达到自我发展和服务学校;布鲁克兰学院提倡内外部结合的考核评价方式，兼顾对“教”与“学”的考核评价。

三、启示

2012年，我国《职业学校兼职教师管理办法》的出台“标志着兼职教师有了专门的政策工具，兼职教师建设有了实践指南”[29]。但从现实情况来看，外部利益方并未参与兼职教师的考核管理工作。职业院校内部对兼职教师的考核管理还存在考核流于形式、管理笼统、缺乏相应的考核评价机制和人文关怀等问题。我国可以借鉴美、澳、英的可取经验，以弥补职业院校兼职教师考核评价机制建设方面的不足。

（一）组织保障

政府建立自上而下、逐层传导的政策体系。国家层面完善相应法律法规，加强对兼职教师管理的政策引导。地方政府与教育主管部门共同出台管理细则，对兼职教师的准入资格、聘用、考核评价和奖惩等内容做出规定，并配套专项资金以保障其权益。当前，在深化产教融合、校企合作的新形势下，行业协会需发挥其行业各方利益协调者的作用，协同企业、职业院校共同制定兼职教师考核管理制度，将兼职教师权益作为考核结果运用的重要内容，对其专业发展提供帮助和支持，发挥考核激励作用，调动兼职教师的积极性。

（二）制度保障

当前，虽然我国职业院校对兼职教师和专职教师执行的准入标准不同，但为确保整体师资队伍的素质，需要加强兼职教师考核评价制度建设。

1.五类主体、三种方式相耦合组织考核评价

职业院校可以将考核评价主体和考核评价方式有机结合，确保考核评价结果客观公正，并降低考核频次。官方评价和自我评价可以在聘任中期和聘任结束前集中进行。自我评价不仅要纳入兼职教师个人考核的结果，同时作为自我诊断与改进工作的“诊断”环节体现其价值;同行和外部评价依托课堂观摩的方式开展。同行专家必须接受相关培训，以确保对他人评价的客观性。学生作为教学活动的直接参与主体，在课程结束时对兼职教师及其课程教学情况进行“投票”。总之，职业院校采用多元化的考核评价主体，让兼职教师成为评价权利的分享者。

2.系统梳理评价内容、针对性设计量表

2014年，国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“兼职教师任教情况应作为其业绩考核评价的重要内容”。职业院校对兼职教师开展考核评价，可以围绕个人基本素质（包括职业道德素养、能力素质等）、课堂教学过程（包括实践教学与安全、教学准备与设计、专业知识、教学技能和材料的运用、课堂教学中必备能力、激发学生学习兴趣及满足学生差异化的教学措施、教学反思）、学生成绩与成长、自我诊改与绩效目标达成、对学校的贡献度（包括参与除课程教学以外的工作、对学校发展做出的贡献）五个维度进行。

3.实施促发展、强队伍的考核评价结果运用

职业院校要实施重发展、轻物质的考核评价结果运用。首先，将兼职教师视为学校的一分子，纳入教师诊断与改进工作，通过实施学校整体的考核性诊改与个体自我诊改，促进兼职教师对标找差，持续提高其专业教学能力和职业技能水平。二级院部就考核结果组织绩效面谈，与每个兼职教师共同制定下一轮的工作目标与工作标准，完善个人发展计划。其次，辅以物质性、奖惩性考核结果运用，将考核结果与兼职教师的聘用、薪酬、福利待遇等挂钩，择优培优，提高其收入水平和地位，从而打造一支稳定、业务扎实的兼职教师队伍。

（三）文化保障

职业院校自上而下完善制度保障和物质保障，提高兼职教师的认同感和归属感;提供更多让兼职教师参与学校教研活动和教学管理工作的機会，提高其话语权;鼓励兼职教师关注学生学习与成长活动，培养其责任心。职业院校自下而上引导兼职教师以积极的态度应对考核评价工作，以达成追求质量的心理契约;帮助兼职教师制定与学校发展目标紧密结合的个体发展目标，通过自评与考核两种方式促进兼职教师“向目标靠拢，向质量靠拢”。总之，学校的文化建设可通过内培责任感与忠诚度，外建人文关怀的制度氛围，从而使自下而上的承诺与自上而下的管理之间能有效对接、双向信任。在优秀的考核文化氛围中，兼职教师从学校制度的执行者转变为学校文化的建设者，发挥质量保证的主体作用，以主人翁身份投身于职业教育事业。

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（责任编辑：杨在良）

A Comparative Research on the Assessment and Evaluation Mechanism of

Part-time Teachers in America， Australia and England Vocational Colleges

ZOU Ji-yan， CUI Lian-he

（Changzhou Vocational Institute of Mechatronics Technology，Changzhou Jiangsu 213164，China）

Abstract：Part-time teachers are an important part of the " Double-qualified" team. The vocational education in America， Australia and England is flourishing， and the assessment and evaluation mechanism of part-time teachers havetheir own characteristics. The experience of the three countries provides the following enlightenments for improving the assessment and evaluation mechanism of part-time teachers in vocational colleges in China： improving laws and regulations， clarifying the responsibilities of external stakeholders， formulating assessment and evaluation system of vocational colleges，and cultivating assessment culture， so as to promote the professional development of part-time teachers and improve the construction of teachers' team and teaching quality.

Key words：vocational colleges ;part-time teachers; assessment and evaluation mechanism; assessment culture; diagnosis and improvement

作者簡介：邹寄燕（1982—），女，硕士，常州机电职业技术学院助理研究员，研究方向为人力资源管理、职业教育。

基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划课题“高职院校双师型教师培养创新研究”（项目编号：B-b/2018/03/08）