找准适切方法,巧妙落实语文要素

2020-12-21 03:22纵支义
语文天地·小学版 2020年12期
关键词:内心世界神态语段

纵支义

正所谓“写人离不开叙事,叙事离不开写人”,对人物的刻画和关注,已然成为小学语文阅读教学中所着力关注的重点。为此,统编版教材编者在六下第三单元,专门设置了语文要素:紧扣人物的言行、神态,体会人物形象。笔者以这个单元第一篇课文《十六年前的回忆》的教学为例,谈谈自己的实践与思考。

一、联系背景,洞察人物语言的弦外之音

人物语言是叩问人物心灵和形象的一面窗户,人物有着怎样的性格、有着怎样的内心活动,都会借助于其语言加以外显。正所谓“言为心声”,因此阅读教学紧扣人物细节感知形象特点,就意味着教师首先要从人物的语言入手。阅读教学就不能仅仅关注人物语言本身,更需要联系整体性背景,为学生言语实践能力地生长服务。

比如,母亲和亲友劝说父亲早点离开北京时,李大钊在第七自然段中的一段话可谓是振聋发聩。学生初步阅读基本能够把握其中所传递出来的两个信息:其一,表明自己绝不离开的态度,比如“不能轻易离开北京”“我哪能离开呢”;其二,表明当时的革命形势并不乐观,比如“现在是什么时候”。仅仅局限于言语表层,学生并不能触及李大钊语言所传递的丰富内涵,更不能触摸其人物特点。为此,教师就以“现在是什么时候”为突破口,现在究竟“是什么时候呢”?教师可以拓展相关的历史背景,让学生认识到1926年,国民党反动派为了抵制中国共产党,他们大范围搜捕、枪杀中国共产党人,使得中国陷入了“白色恐怖”时代,使得很多共产党人处于生命危险时刻。教师相机引导学生联系前文中“父亲焚烧文件”和“工友被抓”的事例,让学生进一步感受“现在是什么时候”的凶险和恐怖。鉴于此,教师就可以鼓励学生进行言语实践,、将自己当成是李大钊,在角色置换之后,以采访的形式说出李大钊背后这段话所表达的核心内涵:现在虽然是“白色恐怖”时期,我们的工作十分被动,我的生命也难以得到保障,但越是在这样危险的时刻,我越是不能轻易离开,我要坚守自己的正义,为中国共产党战斗到最后一刻。

借助于历史背景资源和文本前后的内容,学生对李大钊说这段话时所处的背景和资源,有了更加清晰的认知,顺势走进人物的内心世界,并借助角色转换的方式,将自己的揣摩体会和盘托出,体会了李大钊的高度忠诚和作为领导临危不惧的高尚品质。

二、强化对比,感受人物行为的伟人风范

很多文本除了对主人公进行直接、正面的描写之外,往往都会设置与主要人物相关的次要人物,形成人物形象刻画的多层次性,否则就会导致人物形象与特点在感知过程中的片面化和单维化。这种立体化的刻画思维,是很多学生所容易忽略的,如果没有教师加以点拨与引领,他们往往会将关注力完全集中在重要人物身上,而对于同样起到重要作用的侧面人物则完全漠视。

比如,这篇《十六年前的回忆》在描写李大钊被捕过程时,直接描写李大钊的语句并不多,反而对敌人花费了较大的笔墨。比如还没有进入家中,就听到了敌人的枪声:“几声尖锐的枪声”“一阵纷乱的喊叫”;实施抓捕时:“不要放走一个”“粗暴的吼声”“一群魔鬼似的”“满脸横肉”。在学生对描写敌人语句有了深入的体悟之后,教师鼓励学生进行大胆质疑:课文既然是描写李大钊的,可为什么要用那么多的笔墨文字来描写敌人呢?正是基于学生这样的认知,教师相机设置这样的教学步骤:首先,紧扣文本中描写敌人的语句,感受敌人的凶残、蛮横,比如,可以紧扣“几声尖锐的枪声”“一阵纷乱的喊叫”,想象他们在外胡作非为的表现,可以紧扣“不要抓走一个”“粗暴的吼声”“一群魔鬼似的”“满脸横肉”,形象他们抓捕作家一家时的恶劣态度。当然,仅仅关注敌人的表现,并不是这篇课文教学的最终目的,教师需要在学生深入感知敌人状态之后,直接将教学的关注点转移到李大钊身上,虽然这个语段中直接描写李大钊的语句并不多,但语言却非常生动而富有质感。教师可以鼓励学生深入阅读,并相机圈画出相关的词语,比如:“不慌不忙”“惯有的严峻态度”等,紧扣有限的语言进行思考:如此紧张的时刻,为什么李大钊却能保持如此的镇定,而“不慌不忙”呢?作者笔下所说的“惯有的严峻态度”究竟是一幅怎样的态度?从而借助文本的语言,走进人物内心世界;最后,组织学生尝试将两种人物的言行进行对比,从敌人的凶残和蛮横中,感受人物内心的话语,以反衬的视角感受李大钊的镇定自若和大义凛然。

三、统整联系,揣摩人物神态的内心世界

对于言行外显性特征而言,人物神态的揣摩相对来说,具有一定的难度,教师需要避免对人物神态进行单一、割裂的解读,以综合性的视角来关注人物的内心世界,更好地推动学生言语能力地生长。

比如《十六年前的回忆》一文描写“法庭审问”时,就曾经对李大钊的外貌和神态进行了这样的描写:父亲仍旧穿着他那件灰布旧棉袄,可是没戴眼镜。我看到了他那乱蓬蓬的头发下面的平静而慈祥的脸。从常态化的角度来看,学生很快便能够认识到作者是从外貌和神态两个方面展开的描写,并从具体的语言细节中感受到人物当时的真实情况。比如:从“穿着他那件灰布旧棉袄”,可以看出在监狱中度过了非人一般的生活;从“没戴眼镜”,可以看出李大钊已经失去了基本的自由;从“乱蓬蓬的头发下面”,可以看出李大钊已经深受酷刑,身心被严重折磨……在学生进行了这样的深入理解之后,教师引导学生从语段中搜寻:对李大钊的描写还有哪些看似矛盾的地方?很多学生立刻就能从语段中找出“平静而慈祥的脸”,看到前面已经不成人样的李大钊,按道理讲,眼神中应该满是委屈、恐惧亦或者是愤怒,但为什么在李大钊的脸上丝毫都看不到这些,而是满满的“平静”和“慈祥”呢?教师就可以相机引导学生联系李大钊所处的环境和身份进行揣摩。此时,很多学生有了自己丰富的理解:有的学生认为李大钊作为中国共产党早期卓越的领导人,一心想着的是革命的成功,早已将自己的生死置之度外,这些严刑拷打,根本算不得什么,他就没有放在心上;有的学生认为,他作为一名共产党员的领导人,又是家中的一家之主,理应在人们面前保持应有的冷靜;还有的学生认为,在李大钊的心目中,革命必然会取得胜利,这是永远都涌动在他内在的信心,所以他并不会在意这些。

正是因为语段中有了对人物穿着的描写,与后面的神态形成了对比之势头,这就给学生品味人物的神态描写提供了更强的张力,更利于学生走进人物的内心世界,感受人物内在的精神品质。

紧扣人物的言行和神态来体会人物,作为单元语文要素,理应成为这个单元的教学目标,但教师不能直接要求学生用言行和神态来体会,而需要基于文本内容、语言特点,找准适切的方法,推动学生对文本语言展开品味和思考。

作者单位:江苏省徐州市铜山区大彭实验小学(221150)

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