我国老年教育发展与研究：背景、问题域与未来走向

牛震乾

[摘 要]随着我国人口老龄化程度的不断加深、老年教育事业的快速发展，关于老年教育的本质与属性、特点与功能、形式与途径、机制与保障等问题的研究取得了丰硕的成果，深化了人们的相关认识。但老年教育发展和研究也存在着定位与属性不明，体制机制不畅，服务供给不足、发展不平衡，理论研究和学科建设发展缓慢等问题。今后应进一步完善老年教育法规政策;建立和发展老年教育学学科，积极培养老年教育专门人才;完善政府主导、多方参与、多元投入的老年教育服务供给机制。

[关键词]老年教育;老年教育研究;发展历程;未来走向

[中图分类号]G777 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）06-0001-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.001

我国是世界上老龄人口绝对数最多的国家，“2016年，我国60岁以上老年人口已经达到2.3亿，占总人口的16.7%。预计到2020年老年人口将达到2.43亿，占全国人口总数的17.8%”[1]。大力发展老年教育，供给优质且多样化的老年教育公共服务产品，是构建终身教育体系、建设学习型社会的重要组成部分。20世纪90年代以来，老年教育发展与研究逐步成为我国终身教育领域的热点问题，广受社会和教育研究者的关注，取得了显著的发展成就和丰硕的研究成果。对这些成果进行系统的梳理和分析，进一步明晰我国老年教育发展的未来走向，能够推动和促进我国老年教育事业的发展与繁荣。

一、我国老年教育发展和研究的背景

在世界范围内，欧美发达国家在20世纪50年代为了积极应对人口老龄化问题，产生了专门的老年教育，譬如当时在美国的社区成人教育中就已包含了老年教育。密西根大学的霍华德·麦克拉斯基教授长期致力于老年教育研究，于1970年在其博士研究生中开设了老年教育学课程，表明对老年期的研究开始由福利层面转向教育层面。1972年，法国诞生的“第三年龄大学”是世界上第一所老年大学，标志着独立形态老年教育机构的产生。此后，随着老年教育研究的不断深入，老年教育学逐步成为教育学学科的重要组成部分，举办和提供老年教育的机构日益开放和多元，包括大学、社区学院和专门的教育组织等。

受经济和社会发展水平的影响，与欧美国家相比，我国的老年教育事业起步较晚。20世纪80年代，伴随着《关于建立老干部退休制度的决定》的实施，我国于1983年创办了第一所老年大学——山东省红十字大学。截止2005年，我国各个省区、直辖市均已建立了老年大学，教育对象已由离退休干部转向全体老年人群，老年教育的性质也开始由福利型向教育型转变，办学规模日趋扩大，老年教育的体制机制逐步建立起来。进入21世纪，在终身教育理念指引下，老年教育逐步上升为国家层面的发展战略，老年教育的“教育性”进一步受到重视，老年教育的规范化、规模化、信息化进一步加强，办学模式日益多样，办学品质稳步提升，初步形成了多层次、多类型、多学科的老年教育体系。同时，老年教育的理论研究也获得了同步发展。1984年，以开发智力资源，充实、丰富和活跃老年人精神生活为办会宗旨的群众性教育团体——中国老年教育协会成立。1988年，中国老年大学协会成立并创办了《老年教育》杂志，该刊逐步成为老年教育研究的主要学术平台。与此同时，《老年教育研究》《上海老年教育研究》《金陵老年大学学报》等刊物的出现，进一步体现了以学术研究引领老年教育理论研究的明确意向。“2003年，经国家教育部批准，中国人民大学率先设立了老年学专业，培养硕士和博士研究生。之后，北京大学、清华大学等国内高校也相继建立了老年学专业、老年学研究中心（所）”[2]，培养从事老龄工作和老年教育的专业人才和研究人员。

与老年教育机构的不断完善相适应，老年教育的相关政策法规体系也不断完备。1994年，我国第一个全面规划老龄工作和老龄事业发展的指导性文件——《中国老龄工作七年发展纲要（1994—2000）》颁布并开始实施，标志着我国实施老龄事业和老年教育开始步入有计划的发展轨道。1996年，我国第一部关于老年人的法律——《中华人民共和国老年人权益保障法》颁布并开始实施，明确提出“国家发展老年教育，老年人有继续受教育的权力，鼓励社会办好各类老年学校”“标志着我国开展老年教育已成为国家意志，并发展到了依法办学的新阶段”[3]。进入21世纪，国家关于老年教育的政策较先前有了更深入和具体的阐述，包括专题规划老年教育问题，具体规定了老年教育的形式、内容、体制和机制保障等。在2007年发布的《国家教育事业“十一五”规划纲要》和2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中，老年教育都被作为单列领域列入国家教育发展规划，标志着老年教育的“教育性”得到国家的承认。2016年，我国第一部老年教育专项规划——《老年教育发展规划（2016—2020）》由国务院印发实施，提出大力发展老年教育、切实满足老年人多样化学习需求的主张，将我国老年教育发展带入了内涵发展和品质提升的新时代。

二、老年教育研究的问题域

通过对老年教育相关文献的分析归类，可将我国老年教育发展与研究划分为以下4个主要领域。

（一）本质与属性

老年教育研究的逻辑起点是明确老年教育的本质。关于此问题的探讨，研究者主要从以下角度进行讨论：（1）从国家教育法规、教育政策和重大教育文本的角度演绎出老年教育的本质。例如，1999年中共中央国务院印发的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育之中”，作为各类教育之一的老年教育也应当实施素质教育[4]。（2）从一般性教育研究的理论成果中推演出老年教育的本質。白向华提出，老年教育尽管有其自身的特点，但仍然指向素质的养成、提高和完善，与素质教育的本质属性一脉相承。同时，随着老年人退离工作岗位，使其拥有更多的自由时间，进而能够在自身感兴趣的领域发展，以弥补年轻时留下的遗憾，因此老年教育具有明显的“补偿需求”特征[5]。陈晓冰认为，依据我国教育理论界提出的教育是提高人的生命价值和生命质量的活动的定义，相应的，老年教育就是以老年人为对象，给老年人以生命关怀，提升老年人生命质量的教育[6]。（3）基于老年教育实践经验，归纳总结老年教育的本质。王传良认为，老年教育就是帮助老年人过好退休后休闲期生活的教育。休闲不单指休息、消遣、娱乐等休闲方式，更是经过学习和熏陶，引导老年人科学利用闲暇时光，自由自觉地充实和完善自我，创造新的人生价值的积极休闲教育[7]。卢日余认为，老年教育是为陶冶情操、锻炼身体、攀登人生更高境界的乐为教育[8]。

综上所述，研究者基于不同的研究视角和出发点，对老年教育属性的理解见仁见智、不尽一致，但共同之处是显而易见的——老年教育是面向全社会老年人的一种教育活动，具备教育活动的一切基本属性，不仅是成人教育的重要组成部分，也是终身教育不可或缺的环节。

（二）特点与功能

1.老年教育的特点。对此问题的探讨主要是分析老年教育与成人教育的区别和基本特征，研究者从以下几个方面展开了分析探讨。（1）教育对象的年龄特征。与成人教育的对象范围涵盖所有成年人不同，老年教育的对象局限在准老年人和老年人范围内，按照国际上通行说法，即第三年龄老年人。（2）教育宗旨特征。老年教育的宗旨就是积极老龄化。积极老龄化是对传统的消极老龄化认知偏见的反驳，倡导老年人不仅要积极地面对老年期的生活，保持身心的健康状态，还应将自己视为家庭和社会的重要资源，参与和服务社会发展[9]。岳瑛认为，老年教育的宗旨是提高素质和人生品质，以提高生命生活质量为目标追求，涵盖着颐养康乐和进取有为两个方面[10]。（3）教育内容的特征。研究者普遍认为，老年教育内容具有多样性、体验性和非功利性的特征。赵文君等人基于供给侧改革的视角，提出“由于供给与需求是同时存在的，老年群体不但学习意愿强烈，而且对老年教育供给的内容要求更加丰富和严格”的主张[11]。傅蕾等研究者认为，由于老年群体的受教育程度、文化背景、家庭环境、学习动机各不相同、复杂多样，必然要求教育内容尽可能地丰富多样[12]。谢宝群指出，“包括老年人在内的成人教育模式不同于儿童的学校教育模式，成人学习者具有自我主导、经验重视、问题中心型等特征，所以在推进老年教育发展时应该注意学习方式的多样化”[13]。韩伟等人的研究表明，老年教育的需求动机表现为全面性、多样化性和强弱程度的差异性等特征，相应的，与需求动机全面呈现相迎合，应丰富老年大学专业課程设置;与需求动机多样化相匹配，应设计灵活多样的授课方式;与强需求动机相契合，应创新老年大学专业课程供给模式[14]。（4）教育组织的特征。研究者普遍认为，老年教育活动的组织应具有灵活多样、机动弹性的组织特征。付兵认为，老年教育的基本组织形式应当是集体活动，在活动中要将动与静、群体交往与个体独处合理搭配、有序衔接，既适应老年人喜静的特点，又能满足老年人渴望人际交往的需求[15]。叶忠海认为，根据老年人的教育需求，老年教育不应该设置划一的硬性指标，要体现课程选择、学习进度、学习方式等方面的弹性，更多地体现出宽松的特点[16]。

2.老年教育的功能。关于老年教育的功能，研究者从社会学、经济学、教育学等多学科的视角进行了系统的分析和研究。（1）从社会学角度分析，老年教育是促进老年人持续社会化、健康老龄化、积极老龄化的基本途径。司萌贞认为，进入老年期，人的社会角色开始从中坚角色转向次要角色，面临的任务主要是如何对社会变化、家庭变化、个人角色地位变化的尽快适应，老年教育应促进老年期社会化的顺利完成[17]。董之鹰认为，基于解脱理论、标签理论影响的养老价值取向下，老年人逐渐疏离了社会，把自己放在次等公民的地位，这影响了老年人的心理健康和生活品质。当前应倡导代际公正的价值取向理念，实现老年人社会角色的转换价值，使其能更好地融入社会、参与社会、服务社会，实现自身的新价值，获得幸福感[18]。（2）从经济学角度看，“银发资源”是社会发展和人类文明的宝贵财富。沈红梅认为，在市场经济条件下，社会资源尤其是人力资源的配置，主要取决于资源成本而非年龄限定。相较于其他年龄段，老年资源的形成过程更长、投入更多，价值也更高[19]。我国目前的老年人口群体中，“知识人口趋多，知识层次趋高，特别是教育、科技、卫生等战线退下来的专业技术人员，是十分宝贵的智力资源”“必须重视这一部分老年人口群体的‘第二次人力资源开发”[20]。老年教育可以使老年人力资本得到提升和维护，变消费人口为生产人口，主要体现在节约养老成本、促进老年就业、推动老年人社会参与和发挥精神力量等方面。（3）从教育学角度展开的分析。王颖指出，老年教育在个体层面具有促进老年受教育者发展的功能，具体包括健康保健功能、心理调适功能、观念革新功能和个体享用功能[21]。俞国良等从社会心理学的视角提出了不分老幼，人人都需要的终身化老年教育理念，以期改变对老年人的消极观念和刻板印象，帮助其增进代际间的交流和合作，促进儿童、青少年未来健康的老年化发展[22]。

（三）形式与途径

从教育活动的存在形式来看，老年教育包括正规教育和非正规教育。基于老年教育的国际比较研究和我国老年教育实践探索经验，许多学者主要从如下两方面展开了积极的探讨。

1.老年大学（学校）是正规老年教育的基本形式。岳瑛认为，老年大学的教育对象为“第三年龄”老年人;教育性质属于非学历的正规学校教育[23]。除老年大学（学校）外，基于我国各地老年教育的丰富实践，桑宁霞等凝练出了正规老年教育的其他形式，包括社区养老共学（如上海的“绿主妇”老年工作室）、养老机构办学（如武汉江汉区的老年公寓办学）、远程网络教育（如太原终身学习网、上海市老年人学习网的网络学习课程）等形式[24]。

2.非正规老年教育是相较于“正规”老年教育（在我国主要指老年大学或学校）而言的。王英等认为，非正规老年教育主要包括社区老年教育、大众传媒中的老年教育（主要包括报刊、广播、电视、网络等媒体类型），和老年人自发组织的教育活动等多种形式，具有可及性、参与性、灵活多样和低成本等特征，深受老年人的欢迎[25]。叶忠海、黄燕东等通过对发达国家的老年教育模式（表1）进行比较，概括提炼出学校式老年教育（如法国的“第三年龄”大学、日本的长寿学园等）、社区式老年大学（如美国的社区老年人中心）、自助团体式老年教育（如英国的“第三年龄”大学是自治自助、由成员自愿付出努力经营的组织）、远程网络式老年教育（如英国的开放大学）、图书馆式老年教育（如美国公共图书馆的老年人学习服务项目）及旅游式老年教育（如美国的老人游学营、日本的老人寄宿所）等[26][27]。这些模式和经验可以为创新我国老年教育模式提供借鉴。

（四）机制与保障

当前，我国老年教育已基本形成以政府为主导，老龄部门牵头，整合教育、民政、文化、财政等部门力量参与建设发展的老年教育工作运行机制，和政府公共财政投入与其他多渠道投入机制相结合的老年教育经费机制。针对老年教育缺口较大的实际，有学者指出，要积极推动将老年教育纳入国民教育范畴，做到与其他各级各类教育基于同规划研究、同部署落实、同检查奖惩，完善和落实老年教育专题规划、专项预算、专项考核等保障制度，实现运行机制和各项工作的制度化、长效化[28]。黄燕东等从社会公共服务供给的角度分析指出，应改变单一的政府集中供给、集中管理模式，允许非盈利企业、社会团体等机构投资兴办老年教育等公共服务项目;赋予更了解老年教育需求的基层政府以更大的财政权力[29]。张洋等从社会支持层面提出，应鼓励和引导高等教育向老年人群开放，使老年教育在规模和层次上得到迅速的发展[30]。

需要指出的是，与老年人口日益增长的教育需求和老年教育迅猛发展的现实相比，我国老年教育立法工作相对滞后。虽然已有多个省市出台了地方性老年教育法规，但至今没有国家层面的老年教育法律出台，导致对老年教育的发展目标、原则、组织运行等内容并没有明确、系统和完整的规定，政策效力较低，政策的贯彻落实难以达到预期目标。

三、老年教育发展与研究的未来走向

国务院2017年颁布的《“十三五”国家老龄事业发展和养老体系建设规划》中提出，到2020年，经常性参与教育活动的老年人口比例应达到20%以上，基本形成更加繁荣发展的老年教育新格局。为实现这一目标，须着力推动以下方面工作的研究和发展。

（一）制订“老年教育法”，增强法规政策的系统性、协调性、针对性、可操作性

作为涉及2亿多老年人群的社会事业，要有效解决当前老年教育存在的诸多发展短板，需要完善自上而下的制度设计和政策法规保障。一是要推动制订出台国家层面的“老年教育法”，明确老年教育是终身教育的最后阶段，是均等化的社会公共服务，切实落实老年教育的社会公益性和普惠性，使老年教育事业逐步走上依法办学、有章可循的規范化、科学化、法治化轨道。二是要制订细化政策，强化政策的针对性和可操作性。与基础教育、高等教育、职业教育等领域相比，我国现有的专题性老年教育政策的数量和针对性均显不足，“仅有《关于做好老年教育工作的通知》《老年教育发展规划（2016—2020）》两份，其他的均镶嵌于老龄事业发展的政策文本中，仅作为老龄事业的一部分”[31]。国家、各级地方政府应专题拟定针对老年教育机构、机制、内容、队伍、保障等问题的政策文件，进一步明确职责分工，以政府为主导，协调整合各种社会老年教育资源，划分和考核老年教育工作人员，通过明确的经费筹措机制和财政预算保障经费投入，调动老年教育机构和人员的工作积极性。

（二）推动老年教育学学科建设，深化老年教育理论研究

随着我国老年教育事业的发展和日益繁荣，许多困扰老年教育实践的问题亟待理论指导，大量老年教育教学经验亟待加以理论性的提升和总结。建立和发展老年教育学学科，使老年教育由探索的实践向自觉的实践转变，对研究终身教育背景下的老年人教育与学习问题有着深远的理论意义[32]。

“老年教育学就是研究老年教育实践活动的科学，是一门独立的学科，老年教育学应列为教育学的一个分支学科”[33]。构建老年教育学科既有实践层面的必要性，又有学科建制层面的可行性。在实践层面，我国不仅步入老龄化社会且老年人口迅速增加，发展老年教育，进一步发展和提升老年人的身心素质，提高老年人的社会参与能力和参与程度，进而促进家庭和谐及社会的稳定发展，已成为全社会的共识和热切期盼。这为老年教育学学科的建立和发展提供了良好的社会历史条件。在学科建制层面，老年教育学学科在研究对象的独立性、学科研究的独特性、专门的研究人员和研究机构、学科出版机构、学科体系的生态性等方面已基本具备条件，这为我国老年教育学学科的建立打下了良好的基础。

（三）高等院校设立老年教育专业和学科，培养老年教育专门人才

当前，老年教育的大部分师资配备渠道（方式）是聘请高校教师承担相关课程教学，一小部分是老年学员“能者为师”地成为老年大学（学校）的专职教师，但总体上师资力量还很薄弱，专职教师数量少且专业化程度低。

2003年以来，北京大学、中国人民大学、清华大学等国内一流高校相继创办了老年学专业，并成立了老年学研究中心（所）。但教育学框架下的老年教育专业还没有建立，全国师范院校尚无一所开设老年教育类课程。同时，开办老年大学的高等学校比例极低，“在精英教育阶段，教育资源有限，不可能承担老年教育，但到了大众化教育后期，仍然远离老年教育是不正常的”[34]。这也是导致我国老年教育机制不畅、经费困难、专业人员匮乏且质量不高的重要原因。

老年人应该成为高等学校开展继续教育，实施终身教育的基本对象，高校应承担起老年教育活动的开展与研究，以及老年教育专门人才培养的重任。这既有利于高等教育资源的社会共享，又有助于满足老年人接受高层次教育的需求，并深化正规教育与老年教育的融合。做好此项工作，一方面，政府机构应做好顶层设计，为高校开展老年教育和研究提供保障性经费及设施设备，完善激励机制和考核机制。另一方面，高校要明确开展老年教育是高等院校的社会责任，是高校服务社会功能的重要体现。充分挖掘高校的教育资源、学科优势和师资优势，“有条件的高等师范院校创建‘老年教育学学科，并成立老年教育学院，或在教育学院下面设‘老年教育系，培养老年教育管理人才和教师，毕业后必将受到各地老年教育机构的欢迎”[35]，也将极大地提升老年教育的办学质量。

（四）完善政府主导、多方参与、多元投入的老年教育服务供给机制

党的十九大报告指出，当前我国社会的主要矛盾已转化为人民日益增长的美好生活需要与发展的不平衡、不充分之间的矛盾。同样，老年教育也存在体制机制不完善，服务供给不足，难以满足老年人需求的问题。如老年教育归口部门繁多，还没有形成统一的老年教育政策赋权部门，教育部门、文化部门、老干部部门、老龄委、民政部门条块分割，主导责任不明，一盘棋式的建设格局尚未形成。由于缺少统一的自上而下的规划和设计，导致投入以政府财政支持为主，缺乏其他社会资源的参与，投入与发展需求不同步，地区之间、区域之间、城乡之间发展差距大等问题突出。今后，一方面要创新管理体制，逐步将老年教育的研究部署、检查考核纳入“大教育”甚至国民教育的范畴，建立和完善国家及地方政府层面的老年教育专题规划，进一步强化老年教育的教育属性，逐步破解体制机制难题。另一方面，探索老年教育投入的社会化机制。当前，福利多元主义已成为发展社会公共保障和福利事业所需的基本共识，政府应引导和鼓励社会力量、社会资本举办老年教育，积极探索通过政府购买服务、委托管理、项目外包等方式，将政府和市场有效地组合起来，不断推动老年教育服务量的供给和质的提升。

参考文献：

[1]胡庆莲，宋晚生.终身教育视域下我国老年教育发展模式探究[J].山西广播电视大学学报，2016（4）：2-6.

[2]王志梅.我国老年教育研究的回顾与前瞻[J].成人教育，2007（9）：60-61.

[3]马丽华，叶忠海.中国老年教育的嬗变逻辑和未来走向[J].南京社会科学，2018（9）： 150- 156 .

[4][10]岳瑛.老年教育本质摭谈[J].天津市教科院学报，2013（6）：33-35.

[5]白向华.老年教育自身特点与本质属性[J].老年教育（老年大学），2014（8）：13-15.

[6]陈晓冰.试论老年教育特殊本质的表述[J].金陵老年大学学报，2010（1）：6-7.

[7]王传良.老年教育与休闲教育的理论思考[J].老年教育（老年大学），2007（5）：18-19.

[8]卢日余.老年教育是“乐为教育”——与“休闲教育”论者商榷[J].老年教育（老年大学），2007（5）：20.

[9]董之鹰.21世纪的社会老年学学科走向[J].社会科学管理与评论，2004（1）：65-71.

[11]赵文君，钱荷娣.老年教育供给侧改革的方向、路径及保障机制探索[J].继续教育，2018（6）： 127-132.

[12][34]傅蕾，吴思孝，程仙平.老年教育政策价值研究：基于政策文本的审视[J].现代教育管理， 2018（4）：48-53.

[13]谢保群.终身教育体系视域下我国老年教育的发展课题[J].中国老年学杂志，2011（16）：3202-3204.

[14]韩伟，郭晗，郑新.老年教育需求动机研究——针对老年大学层面[J].人口与发展，2018（5）：122-127.

[15]付兵.老年教育的特点及组织实施[J].中国成人教育，2001（8）：38.

[16]叶忠海.老年教育若干基本理论问题[J].现代远程教育研究，2013（6）：11-23.

[17]司萌贞.简论老年教育的性质与特点[J].北京成人教育，1999（8）：32-33.

[18]董之鹰.老年社会角色转换价值的理论研究——构建21世纪老年人口价值观的思考[C].第二届中国老年人才论坛论文集，2006：41-50.

[19]沈红梅.老年教育：世界性共同课题[J].教育科学研究，1999（2）：40-46.

[20]陈乃林，孙孔懿.终身教育的一项紧迫课题——关于老年教育的若干思考[J].教育研究，1998（3）：65-68.

[21]王颖.我国老年教育的功能[J].成人教育，2007（9）：62-63.

[22]俞国良，姜兆萍.社会心理学视野下的终身化老年教育[J].南京师大学报（社会科学版），2013（2）：103-107.

[23]岳瑛.试论老年教育的属性[J].天津市教科院学报，2008（6）：20-22，45.

[24]桑宁霞，高迪.中国老年教育从边缘走向中心[J].中国成人教育，2018（15）：21-25.

[25]王英，谭琳.“非正规”老年教育与老年人社会参与[J].人口学刊，2009（4）：41-46.

[26]叶忠海.国际老年教育发展的特点、模式和未来取向[J].当代继续教育，2017（10）：45-49.

[27]黄燕东，姚先国.老年教育典型范式的国际比较[J].中国人力资源开发，2012（12）：79-83.

[28]史丽雯.人口老龄化背景下的老年教育研究[J].江苏社会科学，2012（6）：254-256.

[29]黄燕东，姚先国.对老年价值的再认识——关于中国发展老年教育的建议[J].中国经贸导刊，2012（10）：50-53.

[30]张洋，韩俊江.中国老年教育价值追究及发展趋势分析[J].教育理论与实践，2015（27）：23-25.

[31]王英，谭琳.赋权增能：中国老年教育的发展与反思[J].人口学刊，2011（1）：32-41.

[32]岳瑛.老年教育学学科体系构建刍议[J].天津市教科院学报，2009（5）：30-32.

[33]杨德广.建立老年教育系刍议[J].教育研究，2018（6）：16-23.

[35]楊德广.普通高校的继续教育应着力发展老年教育[J].终身教育研究，2017（6）6：23-31.

（责任编辑：德华）