“字本位”视角的汉语创新教材教法实验研究

陈明泓

（浙江越秀外国语学院留学生教育学院 浙江 绍兴 312000）

近年来，随着汉语在全球范围内持续升温，国内学者对外汉语教学研究工作也在不断深入。在对外汉语教学中，“词本位”教学法长期占据统治地位，但在发展中也逐渐显现出一些问题。本文从“字本位”出发，通过实验研究探讨“字本位”教学在对外汉语教学中的有效性和显著性，开辟一条符合“国情”的新道路。

一、“字本位”和“词本位”

长期以来，“字本位”和“词本位”哪个更利于对外汉语教学，一直是学者们争论的焦点。“词本位”作为长期以来施行的教学方法，着重强调学生用汉语进行交际的能力，在教学中取得了较好的成绩，也为对外汉语教育事业的发展做出了不可磨灭的贡献[1]。但是随着对外汉语教育事业的不断发展，“词本位”渐渐显示出它的一些问题。“词本位”理论强调教授词语的整体意思，而不重视词语内部构造，以大量词汇堆积记忆，增强学生的交际能力[2]。重复记忆、死记硬背使学生压力较大，对汉字产生了畏难情绪。这时，“字本位”理论解了燃眉之急。

“字本位”理论认为，不承认中国文字的特殊性，不正确处理中国文字和语言所特有的关系，正是对外汉语教学危机的根源。相较于“词本位”，“字本位”理论，把“字”作为汉语教学的基本单位，强调汉字的构词能力，使对外汉语教学回到了汉字本身[3]，也增强了与字相关的文化教学。

那么，“字本位”理论是如何发展起来的呢？20世纪末，徐通锵先生出版了《语言论》一书，将“字”定义为：语言中有理据性的最小结构单位。正式提出了“字本位”理论，并详细介绍了“字本位”的主要观点、方法和相关成果[4]。法国著名汉语教学家白乐桑先生认为，汉语教学应该将“字”作为最根本的问题来解决。他与张朋朋老师合编的汉语教材——《汉语语言文字启蒙》在法国非常受欢迎。张朋朋老师本人编写的《新编基础汉语》系列、《怎么教外国人“普通话”和“中文”》《文字论》是在国内能找到的以“字本位”理念为主的少数的“字本位”教材[5]。“字本位”理论经过多年的发展，已逐渐被大众认可，并且广泛应用于实践研究之中。作为一种新的教学方式，以汉字本身特点为基石，能够取得相应的成就也在情理之中。

笔者希望通过此次实验研究，验证“字本位”理论在对外汉语教学中的有效性和显著性，使汉字教学得到重视，并且落到实处。

二、“字本位”视角的“字本位”汉语语用系列教程——《活力中文》

本教程在“字本位”理论的指导下，依据《国际汉语教学通用教程大纲（修订版）》设定的“常用汉字表”和“常用汉语词语表”为甄选字词的标准，结合生活语用话题，将识读与听说教学融会贯通，着力培养学生汉字思维的习惯和能力，激发学生由字说词组造句的能力[6]。

《活力中文》拟分六册完成,目前已完成《活力中文I》，并在初级汉语综合课中进行实验《活力中文I》除了导学教授汉语拼音内容外，分为14个单元，每单元选入55个字，一个话题，共分为认读字词、讲解训练、识记书写、力行习得、日常用语/俗语警句等五个部分，力争教学与实际生活交际结合，给学生创造真实交际环境。

三、实验研究

（一）实验目的

本实验是将汉语水平相同、授课进度一致、非汉字文化圈的学生分为两组，即实验A班（“字本位”教学模式）和实验B班（“词本位”教学模式)，B班为对照班。在此条件下，检验在两种教学模式下汉语学者学习效果的优劣[7]。

（二）实验设计

实验采取混合因素设计，在初级汉语综合课中进行，实验A班和实验B班为实验的自变量，以专项技能测试及期中、期末两次阶段性的测试为实验的因变量。为了保证实验的有效度，还需要控制以下几个的变量：

1.关于受试

浙江越秀外国语学院留学生教育学院初一A、B班留学生;其中A班22人，B班20人，分别来自印度、印尼、阿拉伯、中亚、南美等非汉字文化圈的国家。A班为实验班，被试人数22人；B班为对照班，被试人数20人，被试人数共42人。同时，为了保证汉语水平的统一，被试者在入学前须经过测试，所有学生都为零基础的汉语学习者，根据国籍、性别、年龄随机分入两组。

2.关于试卷

为了更好地完成此次试验，笔者设计了两套专项技能试卷，听说和读写；两套阶段性测试试卷，汉语综合期中和期末试卷,试卷难度根据入学测试定为初级水平进行设计，具体内容如下：

读写试卷共有两类题型.第一题：照样子，写出偏旁相同的汉字，考察方法：填空；第二题：组词，考察方法：填空。

听说试卷共有一个题型，两个问题。第一题：回答问题，考察方法：口语表达。

初级汉语综合期中、期末试卷采用一般初级综合期中、期末试卷，在这不做赘述。

3.关于授课教师、配套教材及课型

在同一课型——初级综合课中，选用不同教师进行授课，实验A班选用“字本位”理论指导下的《活力中文I》为教材，实验B班选用“词本位”理论指导下的《发展汉语初级综合I》为教材。两个班每周四次课，一次一个半小时，同时开班，为期一个学期。

（三）实验的过程

笔者通过运用SPSS软件对以上实验材料进行统计分析，检测在这两种教学法的实施下，被试者在汉字识记、书写、以“字”为核心扩展词语及总体成绩等方面的情况，验证“字本位”教学模式在对外汉语教学中的有效性和显著性。

实验分为问卷调查、教学实践、实验测试、访谈调查四个阶段：

首先，在成班之后，对42位被试者进行问卷调查，了解学生的基本情况、学习需求、汉字印象及对汉字学习方面的意见等，方便教师合理安排教学内容，及时调整教学计划。调查问卷共发出42份，收回40份，有效问卷38份。调查显示，对汉字感兴趣的学生占96.4%，不了解汉字部件名称和意义的学生占98.2%，认为汉字书写较难的学生占53.3%，认为在学习中设计专门的汉字学习板块的学生占73.6%。从这些数据中，我们可以看出，零基础初级阶段留学生虽然对汉字不甚了解，甚至对汉字书写有畏难情绪，但也能看出留学生对汉字有较大的兴趣和学习意愿[8]。

其次，教学实践及实验安排。实验一：教学实践开展两个月后进行汉字读写测试，时间30分钟，检测两个班级学生对汉字的掌握及以“字”为核心扩展词语的情况[9]。实验二：期中考试之后进行听说测试，时间30分钟，检测两个班级学生在不同教学模式下实际运用汉语表达的能力。实验三：设置期中、期末两次阶段性测试，时间90分钟[10]。

最后，在两种不同教学模式实施之后，学生面临的一些问题及相关评价，此时进行访谈调查，收集资料，辅助论证或者补充说明实验结果。

（四）实验结果及分析

在本次实验中，对两个班级分别进行数据采集，运用SPSS软件进行数据统计和分析，因三个实验均为二样本实验，因此采用二样本T检验。

1.实验一、实验二数据分析

实验一：

表1 不同教学模式下学生读写学习情况及测试结果

在读写测试中，由于请假等一些不确定因素，最终每个班级选取14份有效成绩进行分析和总结。由此表可知，“字本位”实验A班的学生对于汉字的识记、书写及以“字”为核心扩展词语的能力要高于“词本位”实验B班。在实验A班的教学实践中，每单元都会重点介绍两三个偏旁部首的表音表意规律，帮助学生进一步理解字词和增强记忆。特别是“组词”这一题，以字为核心进行扩展词语，同时它们的sig值都小于0.05，说明两种模式间教学效果存在显著差异，“字本位”教学模式的主效应显著。

实验二：

表2 不同教学模式下学生听说学习情况及测试结果

在听说测试中，选取“回答问题”的第一题通过对比得分进行测试。由此表可知，“字本位”实验A班的学生的汉语表达能力要高于“词本位”实验B班，在实验A班的教学实践中，通过图片法、联想法、分析规律的方式讲解汉字，加强记忆。设计真实的交际情景，让学生们身临其境进行练习。同时，它们的sig值小于0.05，说明两种模式间教学效果存在显著差异，“字本位”教学模式的主效应显著。

2.实验三数据分析

实验三：

表3 两班期中、期末成绩总评比

通过分析表3发现，虽然“词本位”实验B班学生经过一个学期的学习也有了一定的进步，但“字本位”实验A班效果更显著一些；同时，它们的sig值小于0.05，也说明了“字本位”教学模式的主效应显著。在学习过程中，实验A班学生之间的汉语水平差距并没有像实验B班学生之间汉语水平差距那么大。这也是实验A班汉语综合平均成绩高于实验B班的原因。

四、结论与反思

在一个学期内对两个零基础的汉语初级班（“字本位”实验A班和“词本位”实验B班）学生的汉语教学实践进行实验研究，通过对专项技能测试试卷和期中、期末测试试卷的统计分析，我们可以得出一些结论：在“字本位”教学模式下，学生对汉字的识记、书写、汉语表达等方面的能力要高于“词本位”教学模式。

通过此次实验研究，我们发现了“字本位”教学模式的一些优越性。首先，根据汉字的表意性特征，一字带多词的方法，可以减轻学生识记汉字的压力。其次，在“字本位”创新教材《活力中文I》“资源共享”这一部分中，向学生推荐了相关自学软件。学生学会使用电子词典自查汉字，提高了学习汉字的主动性和趣味性。最后，《活力中文I》“日常用语/俗语警句”中向学生介绍了一些格言俗语，再潜移默化中传授了相关中国文化知识。

经过这次对创新教材“字本位”汉语语用教材——《活力中文I》的实验研究，可以发现，“字本位”理论已初见成效，这为对外汉语的研究和教学实践探索出一条高效、符合“国情”的道路。但是，在本次实验研究中还存在着一些尚未彻底解决的问题，这就需要笔者在丰富专业知识的同时，提高教学技能，继续为汉语教学的研究贡献力量。