社会文化理论在对外汉语教学中的运用分析

金灵

摘  要：社会文化理论体系在二语习得和语言教学中有极其重要的意义和作用。首先对社会文化理论的形成、发展和主要内容进行阐述;接着从教学过程中教师的中介作用出发，探讨分析该理论在对外汉语课堂教学中的具体运用;最后选取初、中、高级对外汉语班级的口语课视频，采用观察法，对实际教学案例中三位教师所选择的教学材料、教学环节设置和教师言语，进行教学策略分析。旨在归纳出针对不同汉语水平学生的教学策略，指导新教师恰当运用不同教学手段进行汉语教学，以达到因材施教的目的，从而有效提升教学效果。

关键词：社会文化理论;对外汉语教学;中介作用;最近发展区

在二语习得领域，社会派阵营于20世纪80年代中期初步形成，而对社会派影响最大的理论基础便是维果茨基创立的“社会文化理论”[1]（P14）、[2]（P165）。该理论被引入二语习得与语言教学中后，对教学法产生了导向性的改变。本文将对该理论的形成、发展和主要内容进行梳理，接着归纳出教师的中介作用在二语教学中的相关策略类型，最后通过对三名优秀教师的对外汉语课堂的考察，总结出针对不同语言水平学生的社会文化理论教学策略类型，以期为对外汉语教师提供借鉴和参考。

一、社会文化理论及其主要内容

（一）社会文化理论

社会文化理论是由维果茨基在上一世纪与同事通过一系列研究而得出的人类认知发展理论[3]，当时受到多方批判。1962年，他的《思维与语言》被翻译成英文后，引起了心理学界和语言学界的强烈关注。而将社会文化理论引入第二语言习得领域的重要功臣是Lantolf，他从1994年开始就该理论发表论文，到2006年出版了“Socio-cultural Theory and the Genesis of Second Language Development”一书，系统阐述社会文化理论与二语习得学科的关系，标志着该理论的成熟。

社会文化理论认为，学习者的活动和参与对二语习得更具有指导意义，否认所谓的天生论[4]（P111-112）。总之，该理论旨在强调无需切断社会环境的情况下，系统研究认知的框架。同时，社会文化理论是关于心理的理论，而不是字面意义上的社会或是文化的理论[5]（P1）。在二语习得中，社会文化理论强调的是“語言的语义属性”，也可以说强调交际活动，“与关注交际、认知和意义的语言理论相联系”[5]（P4）。

（二）社会文化理论的主要内容

该理论的核心内容包括“调节论”（mediation）、“最近发展区理论”（the zone of proximal development，简称“ZPD”）、“个体话语和内在言语”（private and inner speech）、“活动理论”（activity theory）四部分。由于本研究的重点是在于教师的支架作用，所以在文献综述部分会详细梳理调节论和最近发展区理论;在课堂教学分析部分，也是围绕这两个理论展开。

1.调节论

维果茨基认为，语言具有完成社会交际和调节心理活动的功能。调节论反对乔姆斯基提出的普遍语法论，认为高级心理功能（如记忆、注意、理性思考等）是通过文化和生物遗传来发展的[5]（P59）;学习者不是完全独立地在自己大脑里进行学习，而是在学习者所处的环境中去学习;学习者带着不同的先前经验，在所处环境中进行互动，通过与他人进行“合作、交流，互相启发，互相补充”，从而去理解所学知识[6]（P83）。

对语言学习者而言，二语是学习者所要注意的客体，也是用来调节习得的工具。简言之，也就是对知识的内化而不是被动吸收，它需要通过情景来进行内化。而语言知识需要经过互动后才能内化，这种互动就叫作“中介”。中介可以是教材、课堂话语、教师的授课等[6]（P94）。

具体而言，这种“调节”分为三个阶段：客体调控、他人调控和自我调控。客体调控阶段受环境影响和控制;他人调控阶段，学习者只是需要他人的协助来完成学习;自我调控阶段，学习者可以控制自己的高级认知功能来进行学习[2]（P167）。如高级语言学习者能够使用二语来进行社会交际，也可以用来调控自己的思维。因此，二语学习者大多需要通过外部的交际活动刺激，从而将外在的语言知识内化，将显性知识内化为隐性知识。从言语行为上看，是先有人际互动（interpersonal interaction），再到自我内心的互动（intrapersonal interaction），最终内化知识。调节理论认为，教师在二语学习者的习得过程中起到了关键作用，教师在课堂上的话语会在他人调控阶段转化为自我调控的过程中起到中介效应。Ohta将交际会话中的调节手段划分为四种：等待、促进（promoting）、共同构建（co-construction）和解释[7]。

2.最近发展区和支架理论

社会文化理论中，对西方教育界最有影响力的是最近发展区理论。维果茨基将发展定义为三个层次：现有水平、可能的发展水平与不能达到的水平[8]。现有水平，是指学生独自能够解决问题的水平;可能的发展水平，是指通过外界辅助所能够获得的潜力;不能达到的水平，是指超出学生所能达到的水平范围，属于不适合现阶段接触的知识范畴。顾名思义，前两个水平（现有水平、可能的发展水平）之间的区域就是最近发展区。通过专家的协助或者新手同伴之间的合作，学习者可以从现有水平提高到可能的发展水平，逐步达到自我调节阶段，这是最近发展区的目标。基于维果茨基的定义，Tharp & Gilmore划分了最近发展区的四阶段模型[9]（P35），具体如图1所示：

阶段一：由他人协助完成

该阶段，教师、专家、父母或者同伴会在互动过程中给予学习者指导或示范，学习者进行模仿。当协助完成后，协助的责任就转向学习者本身，第一阶段结束。

阶段二：由自己完成

该阶段，将主要由学习者自己完成。为完成任务，学习者会进入自我调节阶段，进行自我交际（intrapersonal interaction），使用各种方式来协助自己完成任务[9]（P36-38）。

阶段三：能力的建立和自动化

该阶段，学习者建立了一定的能力来完成任务，已不再需要环境调节和自我调节[9]（P38）。

阶段四：递归现象

该阶段，能力还未自动化，会重新递归ZPD的四阶段，以最后达到习得。

所谓“支架”，是指专家教师通过与学习者互动，引导学生注意到知识点，并在互动中让学习者将知识点内化，将显性知识一步步内化为隐性知识[2]（P168）。相关学者曾对支架的功能进行了界定与分类，将其分为七种：唤起兴趣（Recruitment）;简化任务（Simplifying the task）;保持目标（Direction Maintenance）;指出相关特点及差距（Marking Critical Features）;控制挫折感（Frustration Control）;示范（Demonstration）;反馈（Feedback）[10]、[11]。

3.活动理论

活动理论是由俄罗斯Kharkovites心理学家团队基于维果茨基理论而构建的。Leontiev指出，人的动机决定了他们执行任务的方式[12]。动机包括生理性动机和社会性动机。人们基于不同的动机，会采用不同的方式去执行同一个学习任务，由此产生的活动和语用形式都会不同。此处的活动与任务型教学有一定联系，但活动和任务又有所不同，活动更注重过程而任务更注重目标[2]（P172）。因此，任务型教学法如果能结合活动理论，形成一个动态的任务型教学，将会更利于学生的语言习得。

4.个体话语和内在言语

个体话语是跨越最近发展区，进入学习者自己的语言系统，将知识点内化的表现。Ohta将个体话语分为三类：第一，重复老师或同伴的话，通常为新单词和重点句;第二，自言自语回答老师问题，或补充其他同伴的答案;第三，自己组织语言和句子结构[2]（P171）。

二、社会文化理论在二语教学中的应用

目前，二语课堂教学的相关研究涵盖面越来越广，如学习者学习策略和动机、同伴评价、师生反馈、课堂协作行为、同伴资源利用、母语中介功能等[13]（P160）。也有学者讨论教师如何利用话语提高学生的二语语法、词汇等能力，注重“专家—新手”支架的积极作用[14]（P53）。值得关注的是，Schinke-Llano发现，过度调节（over-regulation）会阻碍儿童从交互心智层面到内在心智层面的认知进步[15]（P67）。本文主要是从社会文化理论视角，阐述教师这一中介在教学环节中所起的作用，因此，将重点关注教师的教学环节设置和教师的具体言语两个方面。教学环节设置将直接结合教学视频，分析支架式教学的运用;而教师言语部分会基于IRF（initiation-response-feedback）模型展开讨论。语言课堂中师生互动的三个主要环节是：提问、教师更正性反馈和协商行为。

（一）支架式教学

在教学中，老师可以通过支架式教学法来协助学生学习，当学生达到学习目的后，可撤除“支架”。刘学惠总结了教师在课堂中的支架教学方法：“提供并优化语言资源”和“合理配置形式与意义的活动”[16]（P50）。前者包括1.合适的教学材料;2.适当的目的语示范;3.在学生使用目的语时给予必要协助。后者包括：1.在以意义为重的活动中注意适当的提示、示范、纠错、任务后点评;2.帮助激活相关认知图式;3.设置练习活动。

内隐学习法，是指让学生“最大频次、最多种形式地与词汇接触”;最多种形式是指围绕所学词汇采用听说读写等方式进行教学，调动所有感知来使词汇内化[17]（P57）。词汇语法教学的著名教学模型有Byme模型，主要表现为演示—练习—产出（present—practice—produce）。该模式也考虑到了教师的中介作用的变换：从演示阶段的示范作用到练习阶段的协助作用，再一步步撤除协助，引导学生达到自我产出阶段。

（二）教师言语

1.教师的提问

提问是引发学生兴趣和启动交流的关键一步。Long & Sato将提问分为两类：呈现性问题和推理性问题[18]。所谓“呈现性问题”，是指教师已知答案的问题，如“這是什么词性？”一般正确答案只有一个，它主要强调语言形式和语言使用的准确性。所谓“推理性问题”，是指教师预先没有固定答案，学生提供开放型答案，如“这个故事告诉了我们什么？”它主要强调意义和流利度。

2.教师反馈

IRF模型中的教师更正性反馈和协商行为，都属于教师反馈这一类型，本文对其重新进行划分。Lyster & Ranta的研究，曾记录了法语浸入式教学18.3小时的课堂言语，并将教师的口头反馈细分为六种[19]：

（1）明确更正（explicit correction）：直接指出错误且进行正确形式更正;

（2）元语言线索（metalinguistic clues）：提供元语言知识，让学生自己意识到错误;

（3）重述（recast）：把学生的偏误句用正确形式说一遍;

（4）要求澄清（clarification request）：当出现偏误句的时候，要求学生重新表述;

（5）重复（repetition）：通过改变语调的方式重复学生的偏误句，引起学生注意;

（6）诱导（elicitation）：通过提问引导学生说出正确句。

通过这六种更正性反馈，可以判断学习者是否能理解领会（uptake）并进行修改（repair）。理解领会这样的行为是发生在教师的反馈之后，学生能注意到需要自己所说话语中的一些问题[19]。

随后，Lyster又将这六种反馈类型重新划分为三种：明确更正;重述;形式协商（negotiation of form）[20]。其中，形式协商注重语法的重要性，包含了诱导、元语言线索、要求澄清和重复等四种策略。诱导和元语言线索这两个策略不直接提供正确形式，而是提供一个线索，促使学习者进行错误产出的自我更正;明确更正、重述等类型都提供正确形式。其中，前两种策略是隐性教学方式，后两种为显性教学方式。本文采用的是第二种分类方法，以此来分析面对不同语言水平学生的教学策略。

本文将采取观察法，对优秀对外汉语教师的教学视频进行数据收集和分析，并从社会文化理论的角度，对此进行质性分析和量性分析，从而总结出如何较好地运用社会文化理论来进行汉语教学。笔者首先对这三位汉语教师所使用的教学法和教学材料进行宏观分析，然后再对教师的话语行为进行具体统计，从中发现优秀教师在面对低、中、高级水平学习者时，在教师提问和教师反馈两方面使用策略的规律，在这一基础上，为更多汉语教师提供针对性的授课建议。

三、社会化理论视角下的教学案例分析

（一）教学视频的选择

教学视频材料均来自孔子学院所提供的示范课，均为口语课。由于三位老师教授的班级不同，对班级水平的判定也不一致，因此，我们进行了重新评定，然后将学生的汉语水平划分为初、中、高三个级别。

1.初级班的课程是词汇口语课，该班属于印度尼西亚西加协调师资培训班，授课对象是20名10—12岁学生，汉语水平为初级。它的教学视频网址是https：//www.youtube.com/watch？v=SgD7_VfuKeQ&list=PLAirVUWuhf5GMbTJ5vRJmeuko4X6NqB2F&index=4。

2.中级班的课程是单词句法口语课，该班属于北京语言大学汉语速成学院，授课对象是15名18—30岁的学生，汉语水平为中级。它的教学视频网址是：https：//www.youtube.com/watch？v=XKDsOeM6SKI&index=29&list=PLAirVUWuhf5GMbTJ5vRJmeuko4X6NqB2F。

3.高级班的课程是句法口语课，该班属于南京大学海外教育学院，授课对象是12名20岁左右的学生，汉语水平为高级。它的教学视频网址是：https：//www.youtube.com/watch？v=i5g4QBii42M&list=PLAirVUWuhf5FyX8kWlUAgoYbXGgHa_SMj&t=0s&index=6。

（二）支架式教学案例分析

1.使用材料

材料是教师进行支架式教学的重要组成部分。由于教学目标和教学对象不同，教师所使用的材料也不一样，这样才能做到因材施教，从而对不同群体的知识学习实现有效“搭桥”与衔接。三个班级的材料使用情况如表1所示（见下页）：

本文采用Wood等人、Gallimore & Tharp界定的“中介功能”类型划分[10]、[11]，对这三个班的教学材料进行分析。

首先，初级班用到的材料最多，达到7种;中、高级班所用材料均为3种。由于初级班的学生年龄最小，汉语水平也不高，因此，笔者认为，教师设置更多的教学材料是为了吸引并维持低龄学生的兴趣和注意力。

其次，初级班的材料具有多样性，包括道具类、音频视频类、游戏APP等，能从听说读写四个方面，调动学生的兴趣，抓住学生的注意力。而中级班主要使用图片和PPT，高级班基本为文字材料。笔者认为，这两个班级的学生大多为成年人，具有自我调控（self-regulation）能力，学习动机较强，因此，教师在使用材料时，主要是做到简明扼要、突出重点和难点。

再次，从“简化任务型”“控制挫败感型”和“示范型”这三种材料来看，三位教师都使用了不同材料来引导学生学习，分别从语音、词汇、句法等不同层面，给予学生不同的协助。对于“反馈”材料而言，中级班的材料依然是PPT，这对学生从最近发展区的第二阶段转至第三、第四阶段，可能会造成一定的影响。

2.教学方法

三个课堂都运用了不同的教学材料和工具为学生创设情景，让学生在情景中学习新知识点。其中，初级班老师使用最多，如纸板时刻表、团队游戏和电脑游戏;中级班老师偏爱于使用不同的图片为学生創造情景;高级班教师则使用了视频、文本和真实性任务（听证会）。

同时，三个课堂的教学均采用了内隐学习法，尽量兼顾到听说读写四个技能。三个班都注重词汇教学的听和说，不过，初级班没有涉及“读”，中级班没有涉及“读和写”，高级班则没有涉及“写”。笔者认为，三个课堂均为口语课，所有其他技能训练都应围绕“说”而展开，在50分钟的时间内，能引入听与读已是很好的教学设计了。

就Byme模型而言，初、高级班的教学完整地实施了Byme模型教学环节。相对而言，初级班的“产出部分”比较简单，都是围绕时刻的表达，练习阶段也循环了2次。高级班的学生自主能动性较强，课前就已完成了篇章阅读的理解与学习，课上涉及的是句型、篇章理解与基于篇章的句型练习和产出训练;完成该步骤后，又实施了完全撤除教师中介作用的真实环境语言训练：模拟听证会活动，主题为是否要在饭馆、酒吧禁酒。在这一环节，给每个学生分配了不同的角色，学生需要根据自己的角色进行相应的语言产出。就此而言，高级班的教学环节设计理念更符合升级版的支架教学法“演示—受控练习（controlled practice）—不受控练习（uncontrolled practice）—产出”。中级班的教学为“演练—练习”环节设置，以词汇和图片为主贯穿了整个教学环节。笔者认为，中级班处在大量学习语法、词汇的阶段，教师需要花更多精力去帮助学生迅速熟悉大量句法，如果立即撤除中介教学环节，学生会因大量的语法问题而放弃学习。

3.教师言语

我们对三个班级教师提问策略的使用情况（次数和频率）进行了统计，具体如表2所示：

从表2可以看出，三个班级的教师都侧重于使用呈现性问题这一方式，其使用比率均超过总问题数的三分之二，特别是初级班只使用了呈现性问题，而高、中级班的呈现性问题均为80%左右。该结果与祖晓梅的研究结论有所出入。祖晓梅认为，教师的提问方式与学生的语言水平和课程类型有关：初级阶段教师大多提问呈现性问题，因学生表达能力有限，教师对学生的准确表达有要求;中高级阶段教师的推理性问题比例较大，原因是学生语言能力提高，教师更强调语言自然输出[21]（P26）。笔者认为，产生这一差异的原因，有可能是因为这三堂口语课都是词汇、语法教学，所以呈现性问题较多，这能确保二语学习者产出语言的准确性。这一结果与Long & Sato的研究发现相一致：二语课堂上，相对于意义上的流利性，教师更强调对语言形式的准确性[18]。此外，高级班的产出活动是在基于真实环境的情境下进行任务型表演，该环节每位学生都在自由产出，因此，教师虽然并没有提出推理问题，但实际上已在大量锻炼学生的语言流利性。

我们也对三个班级教师的反馈情况（次数和频率）进行了统计，具体如表3所示：

从三个班级的三种反馈类型的所占比率来看，“重述”是二语课堂上教师较为喜欢的类型。这一结果与Lyster & Ranta的研究结果一致[19]。选择重述策略的原因是，这种反馈关注交际，不会增加学生的紧张感、挫败感。同时，他们也指出，“重述”虽然是教师最常用的方法，但对知识的理解和产出的修改（uptake and repair）而言，却是效果最差的，大约有70%的重述对话没有被学生注意到[19]。不过，据笔者观察，教师在重述过程中，学生基本上跟着教师一起复述正确形式。因此，笔者认为，在一定程度上而言，重述仍然是引导学生学习ZPD区知识的不错选择。

值得注意的是，三个班级的教师都很少使用明确更正策略。也就是说，教师都不大直接指出学生的错误并自行进行更正，这同样不会对学生造成较大的挫败感。重述策略在初、中级班较为频繁使用，尤其初级班的使用频率高达85.7%。而高级班的教师更喜欢使用形式协商策略来引导学生做出正确产出。这种差异也符合不同水平学生的语言发展规律。Lyster & Ranta指出，形式协商策略能让学生花更多的认知资源去注意到掌握不完整的知识，亦或是进行自我更正[19]。因此，该策略对具有较强自我学习能力的学生更有帮助。比如，在中级班教学视频中，教师要求学生对一张图片进行描述，目的是练习句型“AABB的/地”，发生了以下对话：

教师：这是什么？

学生：他……

教师：啊，在看什么？

学生：看电视。

教师：然后你看他……？

学生：他高高兴兴的。

又如，高级班的教师在给学生看完视频之后，引导学生组织语言来描述视频内容。对话内容如下：

教师：玫瑰是什么？

学生：为了抽……抽烟被甩了。

教师：为了抽烟……？

学生：为了抽烟被甩了。

在上述对话中，教师尽量引导学生去发现图片中的所需信息，利用情景去引导学生进行产出。在学生回答的基础上，重复学生的产出句来提醒学生未说出的部分，而不是直接示范或說出答案，这更能引发学生的隐性知识内化。这一结果也与Nassaji & Swain的研究结论相一致。他们认为，形式协商可以通过有效协商互动，最小化使用显性协助，来让学生产出正确形式[22]。

本文首先对社会文化理论体系的主要内容进行了阐述;接着，从教学过程中教师的中介作用出发，探讨分析该理论在对外汉语课堂教学中的具体运用;最后，采用观察法，对初、中、高级对外汉语班级的口语课进行了分析。研究发现，在对外汉语课堂教学中，教师的中介作用受到普遍重视，使用广泛，策略多样。这既体现在宏观的教学环节设计、材料选择等方面，也体现在微观的教师言语方面。就教学环节设计和材料使用情况而言，初级班教师应充分考虑设计教学所需的材料用具，这样可以激发低龄学生的兴趣，以保证现有任务的顺利展开;中级班教师可以大量采用图片的形式，让学生对图片情景进行描述后再引导自由产出;高级班教师要注意将目标定位在自由产出，尽量使用贴近真实生活情景的活动来训练学生的语言能力。就教师言语的使用技巧而言，应根据学生的实际语言水平和学习风格来进行调整。初级班由于语言水平有限，基本采取的是重述策略和呈现性提问，这样能为学生的语言准确性提供帮助;中级班学生要学习大量的语法和词汇，负荷较重，可以采取一些重述、形式协商策略和呈现性提问，同时也不能忽视推理性提问的作用;高级班学生不仅已经具备了大量产出的能力，而且建立了自己的元策略来进行自我学习，所以可增大推理性提问的比率，并引入大量的形式协商策略，尽量做到让学生自己发现问题、自己解决问题。

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Sociocultural Theory and Its Application in Teaching of Chinese as a Foreign Language

Jin Ling

（Research Institution of International Chinese Language Education， Beijing Language and Culture University， Beijing 100083;

School of Foreign Languages， Yunnan University， Kunming 650091， China）

Abstract：Sociocultural theory plays an important role in second language acquisition and language teaching. This paper first expounds on the formation and the development of  Sociocultural theory and its main contents; Then， starting from the mediating effect of teachers in the teaching process， this paper discusses the specific applications of the theory in the classroom teaching of Chinese as a foreign language; Finally， the speaking class videos of Chinese as a foreign language were selected for further investigation in order to find out the different strategy patterns that teachers used for different language level students in terms of the teaching materials， teaching methods and teachers instructions in the actual teaching settings. The results will offer scientific teaching strategies to new teachers to facilitate students learning in accordance with their current language levels and learning needs.

Key words：sociocultural theory;teaching of Chinese as a foreign language;mediating effect;the zone of proximal development