专业认证背景下的公费师范生教育教学能力培养探索与实践

冯建瑞

2017年10月《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称《实施办法》）要求，在普通高等学校师范类专业中开展三级监测认证工作。2020年9月《教育类研究生和公费师范生免试认定中小学教师资格改革实施方案》（以下简称《免试认定改革方案》）出台。2021年4月《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）等五个文件，对标师范类专业认证标准的“毕业要求”，分别规定了中学、小学、学前、中等职业、特殊教育五个专业的师范生教师职业能力应达到的基本要求。

在这种背景下，研究公费师范生教育教学能力的培养将成为培养院校共同面临的问题和挑战。笔者所在学院的小学教育专业于2020年11月接受了二级认证，本文是对该背景下公费师范生培养工作的思考。

一、师范类专业认证政策解读

近两年来，河南省专业认证工作陆续开展，基于专业认证的“产出导向”理念在师范生教育教学能力培养中逐渐深入人心。

（一）师范类专业认证的主要目的

《中国教育现代化2035》指出，到2035年“实现优质均衡的义务教育”，而师资是实现这一目标的关键。2018年1月，时任教育部部长陈宝生在普通高等学校师范类专业认证工作会议上的讲话中指出：“办好师范专业，振兴教师教育，是培养高素质教师队伍的必由之路。”师范类专业认证就是从源头上建设高素質教师队伍的一项重要举措。它以毕业要求为准绳综合评价培养质量，是推动教师教育综合改革的突破口和着力点。提高人才培养质量，落实立德树人根本任务，建设高素质专业化创新型教师队伍是专业认证的出发点。“以评促建，以评促改，以评促强”是师范类专业认证的指导思想。师范类专业认证是对高水平师范专业人才培养质量的认可，它将会推动教师教育院校和师范专业水平更高、特色更强。

（二）师范类专业认证的基本理念

师范类专业认证以“学生中心，产出导向，持续改进”为基本理念。学生中心（Student-centered）强调从以“教师教”为中心转向以“学生学”为中心，以师范生个人发展为中心配置教育资源、组织课程和实施教学。产出导向（Outcome-based Educaiton）即OBE教育理念，强调从教师“教了什么”转向学生“学会了什么”“能做什么”，以师范生的学习效果为导向，反向考查课程设计与教学设计。持续改进（Continuous Quality Improvement）强调对教学进行全方位、全过程跟踪与评价，形成“评价—反馈—改进”的闭环。OBE教育理念是师范类专业认证的核心内涵。它是上世纪90年代初期美国教育改革的重要思潮，是一种以学生学习成果或结果为导向的教育理念。它要求教育者清晰了解学生在完成学业后能够做什么，即学生毕业时拥有的能力，强调学习成果是教师在进行教学设计和实施教学过程中应该重点思考的问题。

（三）师范类专业认证的基本结构

师范类专业认证从培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展八个维度对师范类专业人才培养质量进行监测。“培养目标”是专业向社会作出的人才培养承诺，“毕业要求”是专业向学生作出的学习发展承诺，二者回答了“培养什么人、为谁培养人”的问题，其他六个方面回答了“怎样培养人、效果如何”的问题。这八个维度之间相互关联，“学生发展”是认证工作的中心，“培养目标”和“毕业要求”是认证的导向，“课程与教学”“合作与实践”是认证的关键核心要素，“师资队伍”和“支持条件”是认证的关键支撑条件，而这七个方面全程都融入了“质量保障”。

二、公费师范生教育教学能力培养策略

随着师范类专业认证的实施和近几年教师教育领域《免试认定改革方案》《能力标准》等系列措施的出台，公费师范生培养院校必须秉承专业认证新理念，谋求公费师范生培养新格局。

（一）对接基础教育岗位需求，厘清公费师范生教育教学能力

《实施办法》将师范生毕业要求概括为“践行师德”“学会教学”“学会育人”“学会发展”四个方面（“一践行，三学会”），并分解为：师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作八项要求。为了增强毕业要求的针对性和适应性，培养院校首先需要对接基础教育岗位，明确其对未来师资培养的需求，从而厘清公费师范生教育教学能力。笔者所在学校会定期联合地方教育行政部门和用人单位召开“三方”论证会，明确公费师范生所应具备的未来乡村小学教师教育教学能力，并结合基础教育各学科教学要求，完善课程体系与教学环节，加强对学生批判性思维、反思能力、沟通合作能力引导的深度和力度，增强课程体系的合理性和科学性。

（二）联合各方力量，合力培养公费师范生的教育教学能力

《能力标准》将师范生教师职业能力分为了“师德践行能力”“教学实践能力”“综合育人能力”和“自主发展能力”四个方面。为了确保学生能够达到《能力标准》要求，高校需要联合各方力量。笔者所在学校联合附属小学成立了教育研究共同体，依托“双师”教学、协同教研、科研攻关、师范生教学技能辅导、入校观摩五个项目推进高校师范教育与基础教育联合共建。

针对《能力标准》对“师德践行能力”的要求，共同体开设了“小学名师讲堂”，邀请小学各学科教学名师、优秀班主任等，结合个人教育教学成长经历为学生阐释什么是“师德规范”，如何理解“教育情怀”，从知、情、意、行等方面引导师范生贯彻党的教育方针，努力成为“四有”好老师。针对“教学实践能力”，共同体除实施“双师”共同授课、辅导外，还安排了课外拓展活动，在每周二下午的课外活动时间为学生播放小学优秀教师课堂教学视频、往届优秀毕业生模拟小学课堂教学视频、往届优秀毕业生教学技能比赛现场视频等影像资料，拓展学生对教学设计、课堂教学的认识。针对“综合育人能力”，共同体充分利用教育实习机会，督促大学和小学教育实习指导教师共同指导师范生进行班级管理、课程教学、课外活动等。针对“自主发展能力”，共同体计划联合实施“学业导师制”，更有效地指导师范生的专业成长。

（三）健全质量监控机制，监督公费师范生教育教学能力培养

师范类专业认证是我国质保体系的重要组成部分，是一种常态监测和周期性认证制度。它督促师范院校和培养专业健全内部质量监控评价与改进机制。

作为人才培养单位，首先要明确三个评价机制，即每四年一次的培养目标达成度评价、每一年一次的毕业要求达成度评价和每一学期一次的课程目标达成度评价;其次要明确持续改进机制的具体操作程序、方式、办法，确保教育教学质量保障机制发挥作用。在这三个评价机制中，培养目标和毕业要求的达成度评价主要依托第三方评价机构实施，课程目标达成度评价需要任课教师完成，通过课程目标达成度评价促进课程能力目标的达成、实现对毕业要求的强支撑，监督师范生教育教学能力的培养过程。教师实施评价时，要强化对学生能力的考核，建立以表现性评价为主的评价制度，引领学生通过行动、表演、展示、操作、写作等真实的表现来展示其口头表达、文字表达、思维、创造、实践等能力，提升学生的学科素养和教育教学能力。

三、实施中的几个关键问题

（一）打造高素质师资队伍

公费师范生教育教学能力的培养要依靠一支稳定的高素质专业化创新型教师队伍。需要组建由高校教师教育课程的教师和一线基础教育优秀教师组成的师资队伍，共同承担师范生教育教学能力培养任务，形成团队优势，确保公费师范生教育教学能力的职前培养质量和职后可持续发展。

（二）构建职前职后一体化教师教育机制

首先，高校教师需要到公费师范生服务的学校，了解到岗教师的职后发展情况，与基础教育学校教师构建学習、研究和发展共同体。其次，需要对公费师范生的职后发展情况进行持续的跟踪管理，并帮助其职后发展。最后，需要创建一个专门的平台，为高校教师和职后教师提供一个线上线下交流的场所。

（三）建立公费师范生教育教学能力考核制度

《免试认定改革方案》的实施和专业认证的开展，都需要相关高校随之建立公费师范生教育教学能力考核制度。考核制度应包含培养过程性考核和师范生教师职业能力测试。对于过程性考核，各培养高校需要根据要求继续更新和完善，但是公费师范生教师职业能力考核办法的制定和任教学段的命题工作则是一个新的任务。

国家乡村振兴战略的实施和城乡教育一体化、县域义务教育优质均衡发展等一系列措施的推出，使基础教育改革渐入佳境。随着专业认证的开展、教师资格认定制度的改革和师范生教师职业能力标准的出台，教师教育改革再次迎来新的机遇和挑战。在此背景下，研究公费师范生教育教学能力的培养是当前和今后教师教育领域的必然趋势，培养更多符合基础教育未来发展需要的、教育教学能力优异的乡村教育教师是师范院校的职责，也是社会的期望。