教师教学领导的层次及其提升

摘   要

借鉴约翰·麦克斯韦尔提出的领导力五层次模型，结合教学特点以及教师领导职能践履的现实表征，依照掌控性和发展性两个维度，将教师领导力分解为身份权威、关系认同、知识生产和立德树人四个层次，构建了教师教学领导发展的累进连续体。其中“联系情感”是由身份权威型领导上升为关系认同型领导的基础，“研究学习”是走向知识生产型领导的关键，而“关注素养”则是实现立德树人型教学领导的核心。为了实现高层次的教学领导，教师需要将深度学习作为其教学领导的直接目标，以多样综合思想统筹具体的教学领导方式，并使教学研究融入日常教学生活，保持教学领导的发展活力。

关键词

教学领导  层次划分  深度学习  多样综合  素养养成

20世纪80年代的有效学校运动催生了“教学领导”这一概念，随着研究的不断深入，人们关注的焦点逐渐从校长对于学校整体教学活动的领导，转向教师对于课堂微观教学活动的领导。目前有关教师教学领导的研究主要集中在内涵、要素和类型划分等方面，普遍认为教师的教学领导力就是其“在教学过程中呈现出来的领导力，是教师通过对教学共同体领导，以使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量”[1]，分为前瞻力、感召力、影响力、决断力和监控力五大类型。对于教师教学领导类型的考察，是教师教学领导研究细化的重要表现，但是相关研究大多集中于对教师教学领导类型的横向分析，鲜有关于教师教学领导的纵向考察。事实上，教师的教学领导不仅存在类型差异，也存有层次分别，探讨教师教学领导的层次划分，对于明晰教师教学领导力的发展过程，明确教师应有的角色担当，进而提升其教学领导力十分必要。

一、教师教学领导的四个层次

享誉全球的领导力大师约翰·麦克斯韦尔按照从低到高的顺序，将领导者的领导力分为了职位型、认同型、生产型、立人型和巅峰型五个层次，是有关领导力层次划分的权威模型。其中职位型领导的影响力主要来源于领导者的职位头衔;认同型领导主要依靠人际关系来维持;生产型领导者更关注怎样使职员优质高效地完成任务;立人型领导善于授权，力求发展和改变追随者的人生目标，而巅峰型领导的使命则在于将组织中的其他成员培养为立人型领导，需要较高的领导天赋，并非所有领导者都可以达到。虽然教学工作与企业管理之间存在较大差异，但作为面向人的活动，其中也有一定的共通之处。有鉴于此，本研究尝试结合教师工作的固有特点，对上述模型重新加以解读。具体而言，可以根据教师对整个教学过程的控制程度，以及这一过程对于学生发展的促进情况，即“掌控性”和“发展性”两个维度，重新审视麦克斯韦尔的领导力五层次模型的前四个层次，（由于教学领域与其他生产性组织不同，并不涉及内部人员的晋升，故第五层次并不适用）将教师教学领导力分为身份权威型领导、关系认同型领导、知识生产型领导和立德树人型领导四个不同层次，如图1所示。

1.基于身份权威的教学领导

基于身份权威的教学领导，就是指教师基于社会赋予的职位身份而自然获得的领导力，是教师不需要付出额外努力便能够获得的影响力，属于教师领导力展现的初级阶段。居于这一层次的教师主要关注如何完成制度规定的教学任务，以及怎样更好地巩固法定身份权威，对于自身职责的理解还相对表层，容易将学生视为教学工作的客体，将教学领导等同于行为塑造，因此，学生的主体性在这一层次很难得以彰显，教学领导通常呈现出高掌控性和低发展性的特征。

当教师的教学领导完全建立在身份权威基础之上时，教师对于教学过程具有绝对支配权，服从指令是学生的义务。首先，就师生关系而言，表现为狭义的“师道尊严”。在“知识垄断”的古代社会，按照“谁能掌握和控制言语的表述、书写和传播的权力，谁就是该社会的权威”这一逻辑[2]，教师作为文化与社会的代言人，其所说便是金科玉律，若有质疑，实属背离“求学之道”。虽然随着社会的发展，尤其是信息获取渠道的拓展，教师在今天早已丧失了绝对的知识话语权，但是这一观念的影响却并未消除，仍有不少教师拒绝和惧怕学生的质疑与挑战。其次，就教学方式而言，展现出单一、机械的特点。处于这一领导层次的教师一般认为知识是静态而客观的，可以直接教给学生，因此大多采取“以教师为中心的单向度的、静态的、独白式的讲解”[3]。课堂中往往只有教师一个人的声音，学生需要做的就是静静聆听其布道式讲演，教师也默认只要自己讲了，学生听了，教学的目的就达成了。最后，就课堂管理而言，强调严格的纪律控制。为避免学生超出预期的行为打乱教学节奏，教师会对学生进行严格管控，不给予他们太多的自主权。

总体看来，由于基于身份权威的教学领导强制性较高，在增强学校组织的稳定性、巩固教师权威方面具有无可比拟的优势，但这种外附的权威影响毕竟是表浅和有限的，并不利于学生的自主发展，甚至容易引发学生的逆反心理，因此，也不适合作为教师教学领导的长久之策。

2.立足关系认同的教学领导

如果说基于身份权威的教学领导在师生之间不自觉地架起了一面高墙的话，那么立足关系认同层面的教学领导则力求将其打破，希望借助学生的信任与喜爱，构建内在的情感认同。居于这一领导层次的教师认为，只要与学生建立和谐的关系，向学生展现真诚，顺应他们的兴趣和需要，就能收到“亲其师而信其道”的效果。与基于身份权威层次的教师相比，这一层次的教师看到了教学中的人文因素，也注意到了要发挥学生的主体性，但却仍然没有深入教学的核心地带，即没有指向学生的认识过程，没有专注学生的全面发展。换言之，立足于關系认同的教师教学领导只是努力创设了一种有利于教学的情感背景，学生获得的发展具有较多的或然性，所以这一层次的教学领导带有低掌控性和低发展性的特点。

处于关系认同层次的教师开始将学生当作独立的个体看待，尊重并关爱他们，希望用情感因素感染学生。首先，在师生关系方面，强调民主和平等关系的建立。对于立足关系认同的教师而言，成为学生眼中值得信赖的朋友将极大地推动教学进程。进步主义倡导的“儿童中心”、后现代论者视野下的“平等中的首席”等，都十分推崇和谐的师生关系。其次，在教学方式方面，注重学生的兴趣和体验。为了最大限度地满足学生的兴趣和经验，处于这一层次的教师必然会将学生的自主建构放在首位，而相对忽视知识自身的严谨性和系统性。最后，在教学管理方面，主张学生的自主管理。立足关系认同的师生关系和谐松散，学生可以畅所欲言，甚至向教师提出质疑，与基于教师权威的教学领导形成了强烈反差。

在立足关系认同的教学领导下，学生的自主性和创造性都可以得到充分彰显，不过，由于此时教师关注的更多只是表层的和谐关系，不免过分迁就学生当前的兴趣和需求，至于学生真正获得的发展则相对有限，教师教学领导效能的发挥也会受到较大限制。

3.聚焦知识生产的教学领导

从教师教学领导力的存在基础来看，第一层的教学领导主要建基于“法”，即借助教师的法定身份指挥学生，第二层次的教学领导主要建基于“情”，即依靠融洽的情感关系影响学生，而第三层次的教学领导则建基于“理”，即遵循教学规律领导学生。关于此，赫钦斯曾经说过，“教育意味着教学，教学意味着知识”[4]，聚焦知识生产的教学领导正是关注到了这一点。因此，从某种意义上来看，只有到了第三层次，教师的教学领导才真正具有了“教学”意味。当然，教师此时的教学领导还更多局限于认知层面，对于学生其他方面发展的重视还有待提高。总体来看，这一层次的教学领导虽然也非常强调教师对于教学的显在掌控，但并非一种外在专制的强化，而是要让学生在“乐知”的过程中自然生发出对于教师的信服，同样具有发展价值。

聚焦于知识生产的教师教学领导特别强调教学效率，注重知识的高效掌握。首先，在师生关系方面，要求将教师的领导行为与学生的主动性紧密相连。学生的主动性是知识掌握的必要條件，为此，聚焦于知识生产的教学领导特别关注学生学习的动机和愿望，注重对学生学习进行及时和恰当的反馈，以及注意力的调动。这就是说，此时教师不仅在意师生交往的民主性与平等性，同时也强调师生交流互动的知识产出。其次，在教学方式方面，注重多种方式的综合运用。为了能使学生的思维充分卷入到知识再生产的过程，居于该层次的教师会根据教学规律，选择适合教学内容和学生认知发展水平的教学方法，以最大限度地提升教学的有效性。最后，在教学管理方面，着重建立和谐、有序的教学生态环境。有研究者将课堂纪律管理分为三种模式，其中“专制型模式要求强制而无视尊重，放纵型注重尊重而放弃强制，健康型纪律实施模式则力图在强制与尊重之间找到恰当的平衡”[5]。聚焦知识生产的教学领导所追求的就是第三种类型的课堂管理模式，教师在不断优化教学材料和教学方式的过程中，吸引学生积极参与到课堂活动中来，进而减少课堂秩序问题的发生。

相比之下，聚焦知识生产的教师教学领导特别强调按照教学规律组织教学，能够帮助学生更为充分地理解并掌握知识，但由于该层次的教师教学领导更多局限于知识的掌握，关注的主要是教学的效率，而在促进学生全面发展，尤其是内在品格养成方面仍显得力有不逮。因此，这一层次的教师教学领导虽然可以满足学生成才的基本需求，但不论是对学生成长，还是对教师发展而言，都还有一定的提升空间。

4.追求立德树人的教学领导

苏霍姆林斯基说：“学校的任务不仅在于教授给学生从事劳动及合乎要求的社会活动所需要的知识，而且在于给每个人以精神生活的幸福。”[6]因此，理想的教学领导力必须超越知识生产层面，走向对人之生命成长的关注，帮助学生在获得知识的同时养成健全人格，萌发生命意识，进而“形成一个持续发展和不断完善的‘自我”[7]，这便是“立德树人”层次教师教学领导力的核心追求。由于充分解读了学生主体的意涵，全面关注了学生的发展需要，因此，与其他三个层次的教学领导相比，低掌控性和高发展性可以说是“立德树人”型教学领导的显著特征。

达到教学领导第四层次的教师着眼的不再只是学生此时此地的成就，同时也十分关切学生彼时彼地的发展，关注的是学生长远而完整的成长。首先，在师生关系方面，更强调主体间性的对话和交往。这样的关系状态一方面赋予了课堂更多可能性和活力，另一方面，也有利于充分发挥教师的人格影响，将教师的影响范围由知识掌握拓展到学生的生命全域，以德性影响德性，以精神唤醒精神。其次，在教学方式方面，强调各种方法的灵活组合，以及指导方式的暗示性。聚焦知识生产的教学领导已经实现了多种教学方式的综合运用，与之相比，立德树人型教学领导更为强调通过灵活的教学方法组合，带领学生“从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握”[8]，提升教学的现实意义和个体意义，如增强教学的情境性和跨学科性，采取问题导向，或者项目教学等方式，教学领导方式逐渐由明示走向暗示。最后，在教学管理方面，处于立德树人层次的教师特别强调利用学生的自主性，提倡人本关怀，通过让学生共享课堂管理权力，建立其对教学以及教师的归属感和认同感。此时，教师对课堂的把握已完全突破了外在权威的胁迫，转变成了内在权威的感染。

“立德树人”型教学领导从某种意义上看是一种对教育本质的回归，在该层次教学领导力的影响下，学生可以获得真正的自主，形成建基于外在知识之上的内在智慧。而教师如果能够达到“立德树人”这一领导层次，必然也能够获得学生发自内心的尊重，建立起真正的威信，同时形成自身独特的教学风格，走向专业发展的巅峰。

二、教师教学领导跃升的基本条件

教师的教学领导力需要向着更高水平不断跃升，这种跃升并非简单地“离开较低的一层而到达更高的一层”，当教师“成功地迈到领导力的更高层次，其在前一层次也会留下永恒的印记”[9]，这意味着原有领导层次的特点并不会因新领导层次的出现而丧失，像第一层次中的教师身份权威在未来的每一层次其实都会有所显现。因此，教师教学领导四个层次并不是全或无的替代关系，而是一种累进优化的关系。除此之外，教师教学领导层次的提升也不是一个均衡用力的过程，一般而言，层次越高，跃升时需要付出的时间与精力就越多。教师教学领导各层次之间的跃升需要具备如下几个条件。

1.联系情感是教师由身份权威型教学领导迈向关系认同型教学领导的基础

教师完全依靠身份权威进行教学领导的最大问题就是过于看重自己的法定身份，将教师与学生的关系窄化为上对下的工作联结。但教育毕竟是属于人的活动，仅有外在的、冰冷的规范约束是远远不够的，这就启示教师的教学领导要在情感关系上有所突破，寻求主体间关系认同的帮助。当教师突破了对于权威概念的片面理解，教师主导也就开始了第一次跃升。此时，教师和学生之间的关系由威慑转向协作，教师开始认真聆听学生的声音，敢于正视自己的不足，同时也对学生的思维和行动投注了更多信任和期待。

2.研究学习是教师由关系认同型教学领导迈向知识生产型教学领导的关键

完成第一次跃升之后，教师面临的最大危险就是沉浸于和谐人际关系和学生的喜爱之中，忽略了教学内容的系统性和深刻性，忘记了教学的核心任务，无法保证学生充分、有效地获得知识。只有當教师意识到这一缺失，并开始研究学生学习与教学组织的科学规律时，教师的教学领导才能开始第二次跃升。

3.关注素养是教师由知识生产型教学领导迈向立德树人型教学领导的重点

第三层次的教师教学领导已经将重心放在了学生的现实发展上，并对学生的学习进行了深入研究，但更多聚焦于认知层面，着眼的是教学在某一阶段的显在产出。但是，“‘有效率并不一定等于‘有意义，‘满腹经纶的人也并不一定不会迷失自我”[10]。因此，为了实现学生的全面和长远发展，就要超越对于知识表层学习的关注，深入挖掘教学内容，发展学生的人格品质，全面提升学生的素养。

三、高层次教学领导的实现路径

实现高层次的教学领导是每位教师的目标与使命，虽然教师教学领导各个层次间跃升的条件存在一定差异，但是迈向高层次教学领导的路径却有一定共通之处，对此，教师可以根据自身教学领导所处的层次水平进行具体规划。

1.促发深度学习

各教学领导层次的差异首先源于其目标指向的不同，基于身份权威的教学领导和立足关系认同的教学领导之所以在促进学生发展方面存在不足，正是由于其主导目标存在偏差。“教师领导的是一个主体的认识活动”[11]，那么，这一认识活动又是怎样的呢？布卢姆的教育目标分类中就已经蕴含了学习存在深浅之别的思想，当前，人们更是明确提出了“深度学习”这一概念，即“在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程”[12]。为什么要将深度学习作为教师教学领导的直接目标呢？首先，深度学习是学生素养形成的必要之途。上文已经提到，立德树人型教学领导与其他层次教学领导的最大不同就是其将着眼点放在了学生素养的培育上，赋予了学生适应社会变化的必备品质与关键能力。以往那些只关注知识的符号指称、通过死记硬背也能完成的表层学习显然无法触及到素养层面，只有进行深度学习，引领学生感受符号背后的逻辑形式和精神世界，才能实现教育内容与学生主体的真正相遇，也才能启发学生的思维，激发学生的情感，影响学生的价值观，最终促进学生素养的形成。其次，引导深度学习是教师价值的有力确证。技术的发展极大拓宽了信息获取的渠道，为学习的独立性和个性化创造了条件，但同时也对教师及其主导作用的存在价值提出了质疑。而深度学习正是回答了教师与看似万能的网络相比无可替代的价值，一方面，学生可以在浏览中获得信息，但很难看到信息背后的逻辑系统和意义系统，这些都需要由经验丰富的教师进行整体把握;另一方面，深度学习还需要学生情感的实质性参与，带有社会化特点，非计算机所能完成。可见，引领学生开展深度学习，进而培育学生的核心素养，理应作为教师高层次领导的直接目标。

2.走向多样综合

教学领导的方式可以说是教师领导水平最为直接的显现，它不同于目标可以隐匿在主体行为之下，而是毫无保留地出现在教学活动的前台。无论是基于身份权威的教学领导还是立足关系认同的教学领导，其领导方式都相对单一。而高层次的教学领导方式必然是灵活多样、富于变化的，需要教师以多样综合为指导思想，依据教学内容的需求、学生的特点、自身的优势、教学手段的契合度等，将不同教学方式恰当组合起来，以服务于学生的学习与发展。

那么，如何才能实现教学方式的多样综合呢？首先，教师要善于学习，掌握丰富的教学方法。多样是综合的基础，是教学发展的成果展现。教学发展至今，从最初零散的个人化指导，到系统的教师讲授，再到强调实践和经验的活动教学，形式不断丰富，其内部也是不断细化和分化，这就为教师教学领导提供了丰富多样的选择。教师必须充分把握各种教学方法的理论基础、适用范围、操作流程、注意事项等，才能在设计教学之时信手拈来。其次，教师还要勇于创造，改造并整合各种可能的教学方法。综合是多样的归宿，了解并掌握多样化的领导方式更多只是实现高层次教学领导的一种可能，只有以综合统筹多样，才能将可能变为现实。综合并非一个简单堆砌的过程，而是一种重新组合后的微妙创造。在综合的过程中，教师需要秉持整体性原则，不仅要看到教学各个环节的特殊安排，更要看到整个教学活动的系统联系，并以建构完整的学生主体活动作为教师教学领导方式选取和组合的基本原则，以便学生能够通过自身的感悟和体验打开并活化那些经过简约和抽象的知识，感受到所学内容的意义和价值，更乐于和善于接受教师的领导。

3.加强教学研究

教学活动充满了复杂性和不确定性，它既关乎技术，更指向艺术，而且，越是高层次的教学领导，越没有固定程式可循，这就需要教师时刻保持敏感性和钻研欲，“获得一种自我反思批判的、可持续发展的学习能力，养成一种反思、追问与探究的生活方式”[13]，进而不断提升其教学领导的水平和境界。

正如有研究者指出的那样，如果教师善于抓住开展教学研究的机会，那么“不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且将使教师工作获得生命与尊严”[14]。

教师的教学研究不同于其他科学研究，它并不追求高深理论的建构，而是根植于课堂生活的理性探索。从研究内容上看，教师应深入考察教学内容和学习者的特点，并在此基础上思考如何建构主体活动，实现知识的转化。“实践表明，卓越的教师都是善于和乐于研究学生的，这种研究不是冷冰冰的理性分析，而是充满人性光辉和人文关怀的移情理解”[15]，而在研究路径上看，教师的教学研究可以通过“‘主位的课堂研究，即教师在自己的课堂中做研究”，“‘客位的课堂研究，即教师在别人的课堂中做研究”，以及“与专业研究者开展合作研究”三种方式进行[16]。通过上述方式，教师可以从多方位审视自己的教学，以及蕴含于其中的教学领导风格，同时在对自己的反思、与同事的合作、同高校教学研究者的交流中更为准确地找到自己的教学立场，更新教学观念，更好地履行其在教学中的领导职责。

参考文献

[1] 冯奕競.教学领导力探析[J].教育研究与实验，2013（05）：48-51.

[2] 翟学伟.中国社会中的日常权威：关系与权力的历史社会学研究[M].北京：社会科学文献出版社，2004：127.

[3] 吴思孝.西方教师权威与学生自由的历史回眸[J].教育理论与实践，2006（12）：19-20.

[4] 华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：200.

[5] 邱乾.西方有效课堂管理的基本策略[J].外国中小学教育，2006（01）：16-20.

[6] 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮，王义高，蔡人文，等，译.北京：教育科学出版社，1983：9.

[7] 何其宗，曾水兵.论后现代教师观及其现实意义[J].中国高教研究，2006（08）：47-49.

[8] 郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015（06）：1-6.

[9] 麦克斯韦尔.领导力的5个层次[M].任世杰，译.北京：金城出版社，2012：11.

[10] 李召存.知识的意义性及其在教学中的实现[J].中国教育学刊，2006（02）：34-37.

[11] 王策三.教學认识论[M].北京：北京师范大学出版社，2002：119.

[12] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

[13]张良才.如何使教师成为研究者[J].中国教育学刊，2009（06）：77-80.

[14] 王攀峰. 从合法性走向合理性——中小学教师教学研究的定位问题[J].教育理论与实践，2005（03）：33-36.

[15] 刘万海，李倩.“有效教学”中教师的教学责任[J].教育发展研究，2009（08）：55-59.

[16] 王鉴，李泽林.教师研究课堂：意义、路径和模式[J].教育研究，2008（09）：87-92.

[作者：贾彦琪（1990-），女，北京丰台人，人民教育出版社课程教材研究所，博士。]

【责任编辑  白文军】