新高考评价体系背景下中学生法治教育之实施

徐寅智

[西南政法大学行政法学院(监察法学院)，重庆 401120]

新高考评价体系对中学生法治意识提出了目标和要求，分析我国中学生法治教育实施现状，并利用社会资源和教材资源提出符合国情、学情的系统化地施教、评价方案是本文探讨的重点。为了回应国家对中学生法治教育的指导意见，教育部在2020年1月发布了《中国高考评价体系》，并在高考考查内容核心价值二级指标部分，专门就中学生法治意识的评价作出了说明，以回应“为什么，考什么，怎么考”的问题，“从高考层面对‘培养什么人，怎么培养人，为谁培养人’这一教育根本问题作出回答。”[1]

一、新高考评价体系与中学生法治教育

(一) 树立宪法法律至上，法律面前人人平等的法治意识与规则理念

中学阶段是价值观形成的关键阶段，无论是价值尺度与准则，还是价值目标与追求，均应体现“规则意识”，对规则的漠视和无视，近则从班纪、班规破坏入手，长此以往，形成“无规则意识”，随心所欲，个性主义，在特定情况下，或许演化成挑战宪法、法律权威，所以，法治教育不可或缺。

中学生法治教育是对中学生法治意识规则生成的专门教育活动，法治意识是指“人们对‘法治事物’的了解和反映，从而产生依据法律治理的理念，这种理念包含法治社会所需的法律意识、法治素养和法治精神信仰，对制度和权利有着一定的认识与依赖。”[2]237法治的灵魂是法治理念，首先表现为宪法法律至上，法律面前人人平等的理念，“宪法法律至上”指的是规则优先问题，“法律面前人人平等”指的是平等价值观的问题。宪法和法律是国家立法机构对社会治理的成熟经验和运行规则通过特定程序予以颁布，即便有瑕疵，但总体是“良法”，中学生应予以尊重。与“法律面前人人平等”法治意识相对应的是“特权意识”，特权行为的发生并不少见，有的中学生利用家长权威可优先选择座位，可逃避规则处罚，以大凌小，无论从“我爸是李刚”到最近中央纪委国家监委批评的一些家长利用特权制造“神童”现象，特权意识和行为正在侵蚀着中学生正向的人生价值观，特权意识不仅仅是一个道德问题，一旦学生将这种错误的意识固化到自己的人格体系中并习以为常，在特定情况下，这种行为可能会触碰党纪国法而贻误终身。故中学生法治意识的实施应引导学生树立敬畏规则，尊重宪法、法律，并树立人人平等的人生价值观。

(二)尊法、学法、守法、用法的法治素养

尊法和守法主要涉及法治的情感和自觉问题，学法主要涉及“法制意识”的生成问题，用法涉及“法制”到“法治”的知行合一过程。

尊法和守法要求中学生不是对法律规则机械、刻板地遵守，而是基于中学生的学情现实和理解能力，对法律秩序价值，以及法律规则背后的通识法理认同的基础上产生法治情感，并固化为稳定的法治信仰。马克思1848年撰写的《<黑格尔法哲学批判>导言》中指出：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量，理论只要说服人，就能掌握群众，而理论只要彻底，就能说服人。”[3]法治意识既是个人自我管理的理论，也是社会管理的理论，而只有人们认同该理论背后的价值，理解该理论背后的法理，人们才能心甘情愿去拥护并实践法治，整个社会才会形成人人遵从法治的良性氛围，是故，中学生法治教育宜规则教育与法理教育并重。所谓“巧妇难为无米之炊”，法治实施的前提是有完善的法制，从宏观层面上，国家在法律的立、改、废方面应及时，通过科学立法以生成出更多的良法；从具体层面，与中学生密切相关的校纪班规的制定应科学合理，以培养中学生对规则价值的信任感。在必要情况下，部分校纪班规可吸收学生参与制定，既让他们感受到规则制定中民主参与的价值，同时，经过学生参与制定的规则推行起来也更顺畅。从法制到法治仅一字之差，体现了从静态的法律到法律的灵活应用的问题，“高中生在法治行为上尚未形成经验主义，对其行为规范加以培育引导，有助于培养法治意识，积累法治经验。”[2]329正因为高中生行为尚未形成经验主义，故在其认知结构的生成阶段应告诉他规则是什么，在其行为结构的生成阶段应告诉他能做什么，不能做什么，虽然对中学生规则教育与法理教育同步开展，但是中学生对规则和行为的学习比较迅速，对其背后的法理的接受是一个循序渐进的过程，这类情形大家应该皆有体验，如一个陌生人给一个小朋友一颗糖，小朋友拒绝接受并告诉陌生人：“我妈妈让我不要收取陌生人的东西”，小朋友对于拒绝行为背后的意义也许还不能充分理解，但已经养成了一个健康、安全的行为习惯。中学法治教育亦然，在对其逐步展开通识法理教育的同时，必须让其首先形成合法、合理的规则习惯，并将这种规则习惯用来协调矛盾，解决冲突，参与校园、家庭、社会生活，此亦中学生法治教育的重要目标。

(三)依法行使权利，履行义务，维护公平正义的法治思维

古代法治重义务轻权利，当今法治权利与义务并重。权利与义务并重的法治结构一方面契合国际人权发展的形势，另一方面，权利与义务互为支持，相辅相成，权利的保障有利于义务的履行，义务的履行有利于权利的实现。

何为权利？“权利是指公民在宪法和法律规定的范围内，以作为或不作为的方式取得利益的一种行为。”[4]权利能带来利益是不争的事实，故人们对权利的态度总体来说是乐意的、欢迎的，也正因为权利的获益性，更应在理智的加持下行使权力，否则权利的乱作为、滥作为必然“因福生祸”，“一方自由权的充分伸展往往构成对他方权利实现的妨碍”[5]，故要求法治教师在向中学生讲授权利时，务必配套讲授权利的边界、范围，行使权利不得侵犯国家、集体、他人利益等原则，中学生的理智成熟度尚在发展期，若只谈权利，不谈权利的理性，容易导致中学生对权力理解的不完整性。何为义务？这里要讲的义务不是道德上的义务，而是法律上的义务，是法律规定的公民必须履行的法律上的相关责任，相对于权利而言，义务更多呈现出约束性和必为性，故人们对义务的态度更趋于回避，义务规范遵守习惯的形成和培养一定要提前到学生规范意识初期。中学阶段处于行为习惯的发展和完善时期，义务规范所要求的行为模式若能有效地内化到中学生的行为结构中，近则从校园和谐文化建设方面，对于减少校园欺凌，缓冲矛盾，合法合理解决冲突具有重要意义，远则从社会和谐建设来说对，对于减少犯罪率，减少不必要的冲突和矛盾，配合遵守法律法规方面具有重要意义。

二、我国当前中学生法治教育的现状及存在的问题

(一)多元化的法治教育活动与学生学情的适宜性问题

法治教育活动是在法治课堂教育的基础上，为了增强法治教育的趣味性和生动性而设立的辅助性教育手段，为此，学者们也提出了诸多的法治教育活动建议。通过笔者梳理，具体有模拟法庭，参观法治教育基地，让学生参与普法宣讲志愿者活动，组织学生旁听未成年案件的审理，利用特定的节日，如3.15消费者权益保护日、法治宣传日等展开宣讲，举行法律讲座、法治辩论赛、法治主题演讲，法官检察官走进学校，法治文艺晚会，出版法治教育校报，专业律师走进课堂等等。活动方式建议可谓“百花齐放”，学者们可谓将能够将想到的建议几乎“倾囊而尽”，活动辅助教学本是好事，但笔者要强调活动的开展切勿“表演色彩大于实质内涵”，同时，活动建议应符合学生学情，否则，活动的开展非但不能达到预期法治教育的目标，反倒增加学生不必要的负担。 以重庆为例，笔者调研了几所中学的学生作息时间，学生一般是早上7∶30开始上早自习，上午上课持续到12∶00点左右结束，下午14∶30上课，除去晚饭或短暂的休息时间，课程和自习将持续到晚上22∶00点结束。学生在校期间，每天的时间安排如此紧凑，可以自由支配的时间并不充裕，诸多学校周末还要补课，学生可以用来开展课外活动的时间是极其有限的，如何在有限的时间里让学生开展的活动更接“地气”，更能达到法治教育的目标，是中学生法治施教过程中必须考虑的问题。活动类型并非越多越好，关键要符合学生学情，比如诸多学校乐于在新生入校时邀请当地警官开展一个小时左右的法治教育讲座，殊不知违法犯罪类型复杂多元，一个小时的讲座能传达多少法治信息？如果是常识性的法治内容，学生在今后的法治课堂教育中皆可涉猎，甚至在初中的《道德与法治》课堂中已经学习，这就涉及两难困境，复杂的法治问题一个小时讲不清讲不完，常识性的法治问题已知晓，或在今后的课堂里可以知晓，那么大费周章召集全校学生聆听的所谓法治教育讲座的内涵意义何在？又比如法庭模拟活动，法庭模拟主要是针对法律专业学生掌握庭审技巧、辩论技巧而进行了专业模拟，而中学生法治教育的目标与法庭模拟的目标并不吻合，且中学生花费大量宝贵的时间编排、表演法庭模拟，无论参与表演的学生还是观摩模拟的学生，从法庭模拟活动中能够学习到的“真正符合自身需求”的法治知识却非常有限，此举并不符合施教的“经济性”。法律知识相对严谨、深邃，需要静心、沉思去揣摩才可领悟，部分学校开展法治文艺晚会，其节目的娱乐性很难让学生在观影过程中达到沉思与反省，就算在节目中可以传达一些法治知识，那也仅是一些常识性的法治知识，而常识性的法治知识仅需在短暂的法治教育课堂时间内即可获取，又何必占据学生大量业余时间编排晚会，以一种“表演性色彩”的法治教育活动来传递法治知识呢？

(二)多元化的法治教育手段与学生学情的适宜性问题

前面介绍了课堂外法治教育活动与学生学情的适宜性问题，接下来论述法治教育课堂内适宜学生学情的教育手段问题。法治教育手段主要指教育教法问题，涉及如何将法治教育知识在课堂内有效传递给学生，并为其掌握的教学策略问题。经过梳理，学者们提出的法治教育手段主要有法律课题研究、案例分析、微电影展播、情景模拟、诊所式法律教育、苏格拉底教学法等等，部分教学方法确实契合法治教育所需，而某些教学方法仅是法学教育方法，而非适宜中学生学情的法治教育方法。以学者们提出的法律课题为例，法律课题研究能力主要是针对高校法学院学生培养其提出法律问题、解决法律问题、应用有价值的法律结论的科研能力，偏重于学术性的专门训练，与中学生法治教育目标并不吻合。诊断式法律教育方法，主要是培养专业法学生的理论与实务的结合能力，以法律诊所为平台，通过诊所教授的指导，训练学生解决一系列法律实务问题，提高其未来的执业能力，而中学生未来并不全要从事法律职业工作，在中学阶段开展诊所式法律教育并不适宜中学生学情。苏格拉底教学法通过师生一问一答，步步引导学生思维，通过启发式教学最终得出结论，法学教育采用苏格拉底教学法，更适宜有大量时间从事法学学习的专业法学生。虽然高考评价体系对中学生法治教育提出了具体目标，但中学生法治教育究竟是必修式还是辅修式，以及后面的高考内容如何回应中学生法治教育目标等具体情况并不明朗，且从目前各中学的通行做法来看，其法治教育普遍采用通识课程、选修课程的培养模式，能够专门用来开展法治教育的时间非常有限，彻底、全面开展苏格拉底式法治教育条件并不成熟，但中学生法治教育可以借鉴苏格拉底式教育理念，引导学生理解法条背后的通识法理，助力学生领悟法条的基本内涵，从而增强其法治情感和信仰。

(三)高中政治教材法治内容的编排

中学政治教材是中学生法治系统化教育的主要载体，改版前的政治教材共四册，主要运用《政治生活》一册对中学生开展法治教育，《政治生活》所呈现的法治内容主要有公民的政治性权利如选举权、被选举权、民主管理、民主决策、民主监督等，以及国家根本、基本政治制度，政府及国家机构运行的规则，其内容偏宏观性。2019年在全国推行的新版政治教材即必修《政治与法治》，并作为开展中学法治教育的主要教材，该教材第一单元主题为中国共产党的领导，第二单元主题为人民当家作主，第三单元主题为全面依法治国，其内容属性同样偏宏观性。中学法治教育必须具有持续性、系统性，脱离固定教材开展法治教育容易导致随机化、片段化，根据学校政策时不时开设法治选修课，时不时开展法治活动，法治教育的随机性不利于达成法治教育的目标。植根于教材开展法治教育有利于法治教育的系统化，特别是设置科学、合理内容的法治教材更是中学法治教育的重中之重。

当前高中政治教材的法治内容安排存在着以下问题：其一，过度偏宏观性，对中学生生活和学习相关的法治内容安排不足。让中学生了解其宪法性权利和国家的制度安排是应该的，但是中学生还需要了解与其当下生活和学习阶段联系紧密的法律规则，如被人欺凌了可以怎么主张权利，欺凌者应承担什么法律责任，校园盗窃的相关法律规则，学生故意伤害的法律问题，学生之间嬉戏玩笑造成人身伤害的法律问题，体罚造成人身损害的法律问题，学生在校期间在校外造成人身损害以及校外人士进入学校造成学生人身损害等法律问题，作弊替考等法律问题。内容的编排一定要紧密联系学生当前阶段可能关联上的法律问题，以增强其内容的实效性，如侵权关系与合同关系，中学生更容易产生侵权关系，中学阶段产生合同关系的情形比较少见，故教材的内容安排应具有偏向性，而大学生因为买卖、租赁更容易产生合同关系，故合同关系的内容应更多呈现在大学法治教育阶段，以使法治施教更具针对性；其二，教材内容缺乏对中学生法律风险方面的教育。对中学生开展法治教育不仅要其掌握与当前的与生活和学习相关的法律规则，并要教育其认知并能合法规避未来人生发展中常见的法律风险，法律风险教育有时候和生活常识教育合并开展。以居家为例，家中天然气设备该如何使用和维护，家中窗户如何维护，何时更换，空调外机架何时更换，家中失火的法律风险，高空抛物、坠物的法律风险等等，教育其掌握健康、科学、合法的生活规则习惯，并告知无视生活规则带来的法律风险，对其未来人生发展具有积极的现实意义。

(四)法治教师的专业素养问题

中学生法治教育的施教者主要是中学政治教师，中学政治教师一般毕业于高校思想政治教育专业或马克思理论相关专业，此两类专业在高校培养的课程设置方面以偏政治类课程为主，法律课程偏少，而在职政治教师无论进行法律专业培训或法律知识自学的情况都不理想，中学政治教师的法律素养短板还比较严重。

“最忌教师上课时根据教材的文本进行断章取义地自我主观‘建构’，这样极易出现科学性错误，难免会遭遇‘专业尴尬’。”[6]要避免专业尴尬，唯有教师提升法律专业素养，教师专业化的素质又反过来赢得学生信任，提升其法治信仰。在传统观念里，中学政治教师一般由高校政治类专业的毕业生担任，高校法律专业的学生到中学任教的情况并不多见，通过查看一些中学的招聘简章，政治教师在简章里要求为毕业于思政、马克思理论类、政治学等专业，法律专业的毕业生并未明确纳入考虑范围。无论是公办中学还是民办中学，在招聘政治教师时并未明确表示将法律专业毕业生充实到中学政治教师队伍。这就遭遇两难境地，在任部分教师出现法律专业短板，法律专业的毕业生不愿去、不能去，或者没想过去中学任教，当然不排除个别学校的政治教师中有毕业于法律专业的例子，以上仅作整体情况介绍。

三、契合高考评价体系下的中学生法治教育

(一)符合中学生学情的法治教育活动与法治教学手段

法治教育活动主要是辅助法治课堂教学而开展的课外性活动，其目的在于巩固课堂教学效果，提升中学生的法治情感和信仰。法治教育活动的开展应把握两项原则。其一，活动的选择宜以“花费学生最少业余时间达到最大化法治教育效果”为原则。其二，摒弃“表演性”过强的法治教育活动，选择“实质内涵型”的法治教育活动为原则。所谓“实质内涵型”的法治教育活动，是指通过活动，学生无论是适宜自身生活或学习的法治知识获得，还是法治情感、信仰，协调矛盾、解决冲突的能力均有所实效性提升，而非在活动中蹦蹦跳跳、拍掌称好，活动结束则过眼云烟、不知所云。面对形形色色的法治教育活动，以下几种形式较为可取，首先是旁听法院真实案件的审理，案件尽量选择青少年民事违法案件，此举并不需要学生劳力费神组织活动，仅需学生在业余时间分批次前往法院旁听，或者法院在校园内流动开庭，学生在校园内旁听即可，此举在于树立法律权威，培养学生秉持“违法要担责”的敬畏心理，之所以选择民事案件作为旁听的案源，因为刑事案件特定的案件性质和作案手法暂不适合处于身心发育期的中学生。其次，参观青少年法治教育基地。参观青少年法治教育基地可将中学生课堂所学知识变得鲜活，在不增加中学生课业负担的前提下，通过参观访问，提升法治信仰和情感。法治教育基地所传递的法治知识一方面要言简意赅，另一方面要符合青少年认知规律，以其可理解的方式来呈现。其三，举行法律知识竞赛。此类活动比较常见，建议此类知识竞赛的出题大纲应紧扣我们的法治教材，否则若超纲出题，学生会认为自己答不上而干脆就以碰运气心态随性答题，但若我们出题范围紧扣教材，会反过来促进学生努力学习法治教材内容，提升学习主动性和效率。

对中学生开展法治教育方法上要注意三个方面的问题。其一，该方法是适宜专门法学生教育还是中学生法治教育，其二，该方法是否有助于达成中学生法治教育的目标，其三，该方法是否适宜中学生在校期间时间分配、精力分配方面的学情实际。综上考虑，以下两种方法较为可取：其一为情景模拟法。此类方法其他学者也有较多提及，情景模拟法是指“教育者和受教者构建或者模拟出具体的法律场景，师生共同参与并扮演不同角色，以达到法治教育的目的。”[7]此类教学方法因其现实主义的特性而深受学生欢迎，故场景的设置一定是学生经常遇到或者可能遇到的困境，如寝室冲突、校园欺凌等等。师生通过角色扮演以塑造更具共识的行为模式，学生在情景模拟中也能培养出冲突环境下更理性、得体的行为模式。其二为法治微电影观摩。课堂上收看法治微电影，能增强学生的学习趣味性。微电影的选材要形象生动，尽量符合中学生审美情趣和认知特性。建议法治微电影的制作主体应为国家相关法治部门，一方面专业权威，另一方面制作完成后受众面广，若本校师生自行制作法治微电影，不仅耗时费力，而且拍摄完成后的覆盖面比较狭窄，成果受益效率偏低。

(二)政治必修课、法律通识课与中学生系统法治素养的生成

中学法治教育所依托的政治教材，无论是法治内容的设置，还是对中学生法治素养的生成方面都还有较大的完善空间。虽然国家对中学法治教材的编排方面做了宏观指导，但中学法治教材的编排还不够理想。建议中学政治教材的《政治与法律》分册应分两个部分编排:一部分主要介绍公民的宪法的权利与义务，国家的总体制度，政府及相关国家机构的运作规则，青少年预防犯罪教育等具有宏观属性的法治教育内容；另一部分主要介绍校园侵权、纠纷、人身损害、法律风险等具有微观属性的法治教育内容。

从长远的角度，基础教育界需要具体落实教材、教法，以回应国家法治教育的宏观指导。从当前的角度，学校还可在既有的教育制度框架下充分利用校园资源，以弥补中学生法治教育的不足，开设法律通识课不失为一种科学、有效、稳定的教学策略。目前，国内已经出版了一些中学法律通识读本，学校可以选择一些适宜的版本作为法治通识课本使用；学校也可组织教师自主编排法治校本教材，并根据不同地方增设特色内容，如民族地区的学校可增设民族法内容，经济发达城市的学校可增设经济法、商法知识，港口城市的学校可增设国际法、对外贸易法等内容，当然，校本教材的编排要符合著作权法的相关要求。国家层面还未统一编排中学法律通识教材，但从长期规范开展法治教育的角度看，国家层面确有必要组织专家编写适宜全国中学普遍适用的法律通识教材。

从教学组织的层面，建议对高一年级学生开设每周1～2课时的法律通识必修课，并形成学校的常态化制度，以避免施教的随机性和不稳定性。到了高二阶段，法律通识课可以以选修课的方式设置，每周开设1～2课时的法律选修课，学生在高一通识必修的基础上，如果有进一步学习的兴趣，可以在高二申请法律选修课进一步深造。法治通识教材内容的编排一方面要适合中学生的认知特性和审美倾向，以提升学习兴趣，另一方面内容安排要关联中学生当前或未来可能遇到的法律困境问题，并进行法律风险教育，以提升中学生法治教育的针对性、实效性。

(三)法治教师专业队伍生成路径

法治教师提升自身法治素养，方可培养出质量合格的学生，引进法律专业学生充实到中学教师队伍，亦是壮大中学法治教育人才的有效方式。法治教师专业队伍的生成路径，建议从四个方面入手:其一，国家指导中学在政治教师招聘时，可明确表示将法律专业毕业生纳入中学政治教师的招聘范围，此举，既是对国家总体政策层面的回应，也给法律专业毕业生的就业路径进行了新的引导；其二，对于在任的政治教师，国家可组织编写《中学教师法治素养》读本，发挥教师自学能力，以教材为依据，使其自身形成较为稳固、系统地法律素养；其三，在任教师系统化法治素养培训，培训要注意可持续性，设定一个长期的、科学的培训方案，偶尔的培训并不能真正起到提升教师法治素养的实质作用；最后，可以市级为单位建立法律专家咨询库，以使中学教师在执教过程中遇到的疑难法律问题能够及时得到专业人士的解答。

(四)构建中学生法治教育效果评估体系

中学生法治教育评价既是对中学生掌握法治知识，进行法治实践能力的评价，也是对法治教育质量的评估。中学生法治能力是法治教育质量的重要体现，中学生法治教育质量的提高也必然提升中学生法治能力。以澳大利亚为例，其较为完备的法治评价制度值得借鉴，“其评价内容包括评价范围、评价标准、评价程序、评价主体等。”[8]我国提出了中学生法治素养的培养目标，但对法治教育质量的评价细则还未完善，新高考评价体系下高考试卷如何回应法治素养的目标还有待出炉。“我国尚未建成一套系统化的中小学法治教育评价体系，中小学的法治教育评价往往过于粗略，且多强调书面测查学生掌握法律知识或服从校规的情况，较少涉及法治意识养成和法治教育实施活动。”[9]缺乏评价体系的风向标，法治教育就显得随意，缺乏统一标准。由于目前对法治教育质量缺乏刚性目标要求，在既有的教育制度框架下，我们可以通过举行法治知识竞赛抢答，并评选出法治教育之星，对法治教育期末考试优秀的同学给予鼓励，以此来使我们的法治教育效果最大化。国家层面需要统一出台具体细则，就学生的法治能力是否考察、如何考察，是否纳入高考、如何考，法治教育质量如何评估，是国家或地区性整体评估，还是根据不同类型、不同层次的学校制定不同的评价标准，评估的结果有何效应等等作出回应，以指引我们的法治执教过程。

诚如陶行知先生所言：“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育。”[10]学生的法治能力培养是多方面力量的协同过程，既需要学校的专业化教育，在家庭生活中，父母要做好行为表率；在社会生活中，形成遵纪守法、敬畏规则的群体氛围，通过多方合力，学生的法治素养更容易生成和稳固。