巧串联，夯实积累促语用

张亚红

关键词：语用能力 《语文课堂作业本》 “读一读，记一记” 自主识字 串词引领

中图分类号：G4 文献标识码：A

《新课程标准》明确指出：“识字、写字是阅读和写作的基础，是一、二年级的教学重点。”识字、写字也是所有能力培养的基础。《语文课堂作业本》作为一本相对权威的练习本，紧扣学段目标和课文内容，每一课都设计了“读一读，记一记”的练习。这类练习题，真的只能是鸡肋吗？在日常的教学实践中，我发现，适时地、巧妙地将这一练习引入课堂，有机地渗透到教学中，可让它在学生的识字学习中起到最大效应，有时，还能更有效地推进文本的学习。

一、归类识记，助积累沉淀

《语文课程标准》对第一学段提出这样的目标：“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望……学习独立识字”。二年级是识字量最多的年段，但是二年级学生已经掌握了一些识字的基本功，有了初步的识字能力，是识字的最佳时期。因此，二年级识字教学要充分利用这些有利条件，变被动识字为主动识字。高效的识字学习应在在语境中学习、巩固、运用。而语境最基本的单位就是词语。《语文课堂作业本》中的“读一读，记一记”，正好为学生自主识字提供了最基本的语境。在师生共同学习文本之前，学生已通过一遍又一遍地素读，对生字有了初步印象。之后，再让学生打开《课堂作业本》，自主读读记记词或词组，然后由老师根据本课词语特点，拎出部分串词引领，既提高了识字效率，又为进一步学习文本作好铺垫。如《雪孩子》一课中，有六个带有“氵”的字，在学生初读课文及同桌互助读练习本上的词语后，再集中呈现该练习题中带“氵”的词，凸显共性，进行归类识记;然后引学生聚焦最具内涵的“激动”一词，出示“激”的古字，根据字理识记，再在扩词中帮助理解，最后回归文本语句，感悟“激动”一词的运用。这样的串词学习，面中有点，点中带片，使识字学习枝杈相连，纵横交错。

经常进行这样的训练，久而久之，学生就会形成一种归类意识，在自学时，会自觉地去寻找识记规律，提高了识字效率，为进一步学文作铺垫。当然，这一步识记并不是本课生字学习的终结，个别新出现的词语或有着更深意义的字词，还得在课文这大语境中感悟、积累并学习运用。如《雪孩子》中的“添”是一个书面化的词，学生平时不太习惯使用，而且，这个词是第一次出现。《语文课堂作业本》中“增添”、“添加”两个词的朗读，使学生快速理解了它的意思，但是它在学生心中还只是一个符号，并没真正存进语言仓库。于是有一位老师在教学时，又结合语境及生活进行拓展积累：

屋子里真冷，往火堆里加些柴火，就叫——添把柴;

来了个客人，往饭桌上加一双筷子，就叫——添双筷;

来了个新同学，往教室里再加张桌子，就叫——添张桌;

……

像这样，在归类识记的基础上，再结合多种情境横向拓展，让学生在识字中学语言，在学语言中活化该字，使识字教学与语言学习得到统一。

二、同类铺垫，为阅读导航

记得一位教学专家曾说过：学是教的逻辑起点。而低段学生学习文本，基本上是字词始。《语文课堂作业本》中的“读一读，记一记”，不仅为学生提供了最基本的识字语境，也为我们的语用教学提供了一个起点。在学生或合作或独立地“读一读，记一记”之后，拎出几个具有共性或有关联的重点词，作为学生走进文本的突破口，可帮助学生在素读中快速理清文脉。如《狐狸分奶酷》中的“拌嘴”，是整个故事发生的起因，虽是一个很生活化的词儿，却又是学生不太会用的词。其中生字“拌”的识记更是一个难点，因为学生找不到“拌嘴”与“拌”的偏旁之间的联系点。而《语文课堂作业本》“读一读，记一记”中的词语正好为这两者牵线搭桥。像这样的形与义都特别重要的词，必定是教学的重点对象。所以在学生自学后，教师先抽出“捡起”、“搅拌”两个词，读读演演，学生很快就根据形声字的规律记住了“捡”和“拌”。教师再顺势出示“拌嘴”，将学生引入故事开头：

1.自由读读第一段，思考：因为（                 ），所以

（）拌嘴。

2.曾經因为什么，谁和谁也拌过嘴？用上句式说一说。

学生借助“拌嘴”，知道了故事起因，读懂了“拌嘴”词义，读出了情绪，并会用“拌嘴”说身边琐事，学生的语言学习活动从识记走向体验，最后用于生活，使识字教学与阅读教学无痕融合，同时也培养了学生运用语言文字的能力。

三、串词应用，促语言发展

语用教学认为，积淀言语经验，提升言语表达，丰富言语智慧，最终促进学生的言语发展，实现“例”的增值，是语文教学的价值取向。因此识字、写字虽是一、二年级的教学重点，但并不是课堂教学的核心目标。不过字词是学生言语发展的基石，低段的阅读教学尤其要与字词教学有机整合，在识字中学语言，在学语言中积累词语，在言语实践中丰富词语内涵。

《语文课堂作业本》中的词语，对二年级学生来说纯粹地“读一读，记一记”并不难。我们教师的任务，除了引导学生用多种方法自主识记，还要用一双善于发现的眼睛，去拎取一些词，让其与文本奥妙处建立联系。如《狐狸分奶酷》一课的练习，在归类识记中学习了“捡起”、“搅拌”两个词，引出“拌嘴”并领学生走进了故事。不过，除了带“扌”的，在本课的一、二类生字中，还有许多带有“ 口”的字，如吵、嚷、咬、吃等。“吵、嚷”在课文里是以单独词的方式出现的，而在“读一读，记一记”中合成为“吵嚷”，这对学生解读文本是有一定的帮助的。而且正是这些带有“ 口”的词，串起了狐狸分奶酷的整个过程。其中最能牵一发而动全身的就是“吵嚷”，最能帮助学生读懂故事内涵的也是“吵嚷”，能与带“扌”的字产生联系的还是“吵嚷”。引导学生从“读一读，记一记”的词语中找到“拌嘴”的近义词“吵嚷”，从而引出一串带“ 口”的字进行读、写;然后紧扣“吵嚷”朗读体会熊哥儿俩的斤斤计较;由“咬、吃”切入，揣摩狐狸分奶酪的表现，体会它的狡猾;最后再引导学生紧扣这些关键词复述故事、表演故事，把课文语言进行重新建构。从字形归类识记到故事朗读，再到复述表达，由字词带动故事，以语言带出内容，主干分明，枝叶茂盛，既夯实了字词教学，也促进了学生语用能力的形成与发展。

当然，并不是说《语文课堂作业本》里的“读一读，记一记”，一定要代入课堂教学。在学生已具有一定的自学能力的基础上，课前预习或课后巩固，都没有什么不可。只是无论何种方式，都得尽可能地体现它在识字教学中的价值。

参考文献

《语文课程标准》 《语用 开启语文教学的新门》 刘仁增