基于文本的寻根之旅：例谈阅读教学中实践传统文化的策略

包 颖

（江苏省南通市崇川小学，江苏 南通 226001）

成尚荣先生曾经说过：“语文还要再‘语文’一点，要以语文的方式来进行语文教育。”笔者认为，成先生所言的“再‘语文’一点”，指的是语文课堂中独有的味道。语文阅读教学在某种程度上是母语教学，此科要义便在于继承和传承。文字的工具性和情感的人文性，既是从“言”到“意”逐步递进、相互交融的过程，也是渗透濡染传统文化况味的过程。

结合日常教学实践及观课所得，可以发现探究出这样几处可供教师把控的践行传统文化的策略，以此为抓手，在以文本为支点的基础上，进一步纵深挖掘传统内涵，探寻传统意味，言、意、蕴之美就触手可及。

一、循文本之脉：以辐射的姿态衍生贯通

（一）诗有诗眼，文有文脉，此为一

何谓“诗眼”？“一句诗或一首诗中最精练传神的一个字。”（魏庆之）牵一发而动全身，单篇的阅读教学中，以“挖出萝卜带出泥”的指导思想来进行教学，找到文本中最能够串联起全篇的线索，顺着这条“藤”，便可以拎起整只“瓜”。

《枫桥夜泊》全诗28个字，只这寥寥数字，便写尽了各种“愁”。课堂教学中，教师以“在这个冷清的夜晚，诗人看到了什么，又听到了什么呢？”的大问题串联起全篇，在黑板上板书“看、听”，之后，同学们便在学习单的引领之下，先自行阅读整首诗，接着，以小组合作的方式，在自读的基础上在小组内开展交流。学习单上有学法的点拨、有展示方式的提示，学生进入文本，他们的所见之景、所听之音，无一不是愁之一字牵动而起，有难以排遣的屡试不第之愁，有去乡怀亲的孤独伤神之愁，有夜深难眠的茕茕孑立之愁……教师仔细聆听学生发言，通过学生的发言，找到触发点，以“读、想、悟”，帮助学生的体验层层递进，步步加深，此景林林，此情种种，皆在全篇“愁”一字中，回环往复，盘活一字，全篇皆动。走入这样的情境，教师和学生共同勾画出了一幅寒冷的秋夜里，落第诗人孤独难眠的愁绪图。

问诊“诗眼”和“文脉”，教师需有纵览全篇的视野。文本的丘壑起伏、走势去向都应了然于胸。

（二）以一带几，推而广之，此为二

叶圣陶先生曾经说过一句教师皆知的名言“教材无非例子”。但是仅仅依靠课文中的文本例子，“喂”不饱学生。应当看到，超越文本的整合学习或者是组合式学习，还有以先破后立的方式进行的建构教学，包括深度教学等，都在学习方式、学习内容上打破了以往的阅读教学里用一节课的时间来学习一篇课文的“范式”，前面罗列出的几种教学方式带来的高效较为明显。古诗作为阅读教学中最能体现传统文化内涵的体裁，以其独特的表达方式吸引了诸多关注。一篇带一篇或是一篇类推几篇的古诗学习方式不但让学生学得品读古诗的方法，更将同类古诗相似诗情的体悟渗透到了学生的心里。

观摩《山行》一课，教师通过“知诗人、解诗题、悟诗情”三步走的方式，又补充学习了一篇描写秋天的古诗，两首诗在情感表达上不尽相同：一首以“爱”为全篇诗眼，尽显作者喜爱秋景、热爱自然之情；一首以“愁”为全篇诗眼，写尽作者触目残荷、不甚感怀之情。“秋天”这个季节在不同诗人笔下所折射出的一喜一悲两种截然不同的情感体验，就带来了不同的爆发点。教学中，“秋”之情的含义就更丰富、更立体了。

不仅古诗，古典文学的选段教学也可以成为依托点和生长点，变成丰富的教学资源，尽情纵深挖掘。如《三顾茅庐》教授之后，师生共读《三国演义》，上了一节阅读指导课，教师立足文本，超越文本，实现了文本、课堂的整合，最终以辐射的姿态带动向上的枝蔓，让课堂教学散发出浓郁的传统文化的味道。

二、寻文本之言：以推敲的姿态精打细磨

（一）知语义内涵

学习语文的过程在某种程度而言，即是学习母语的过程。文字的演变、含义及其所承载的民族历史深刻而隽永，会意、象形、形声、转注、假借、指事，六书以来的纵横捭阖、纷纭总总都浓缩在一个个方块字中，言有尽而意无穷。阅读教学应当在可着眼处做文章，指导学生体察、悟情，摸清值得推敲的字句背后的况味，以此细品、吟咏、习得，通过了解这些丰富的语义内涵，获得与传统文化涉面的好感，进而才有兴趣进行深入学习。

贾岛作为“苦吟派”诗人的代表人物，最广为人熟知的诗句是“三年两句得，一吟双泪流”。他反复地斟酌“推”与“敲”，在“推敲”的过程中，进一步明确二者之间的细微差别，对不同字眼带来的效果有了更深的体会。

苏教版三年级上册的《山行》中有一句诗“白云生处有人家”。一位教师在教授这句诗时，先让学生根据提供的解释说一说诗意，学生说“在白云深处看到有几户人居住在那里”。教师立即抓住学生回答中的即时字眼，追问学生“是白云很深的地方吗？”引发学生的思考。有学生立即说“是生活的生”。“那为什么不是白云很深的地方呢？”这一问让学生陷入了沉思。

之后，教师出示云雾缭绕山头，隐约可见人家的远景图，通过这样直观的手段让学生明白“白云生处”的含义。在现有的教材解读中，“生”是产生意，这一句可译为“在云雾缭绕的地方住着几户人家”。古义中，“生”是生发意，万物以此为基。就单字而言，“生”还有其他的语义，就诗句里具体的语境而言，教师也应当就“生”做一些必要的阐释。

无独有偶，笔者在教授《望庐山瀑布》之后，发现较多学生对“日照香炉生紫烟”一诗中的“生”不能理解透彻，较容易混淆，非常容易写成升腾的“升”。学生的常态理解是什么呢？他们认为，诗中描述的景象应该是：太阳照在香炉峰上，升腾起一阵阵紫色的烟雾。而“生”有生长、生发意。在对比这两首诗中的“生”字后，我们是不是可以理解：形容烟雾、云气缭绕、渐渐团聚而发，都可用“生”？这与“生”字的本义是相符的。

必须指出，在小学的阅读教学中汉字的本源以及古今义的比较用法等是不能“直接说出口”的，但未尝不能做大胆有趣的尝试，就是通过教师精心设计教学环节，结合学生认知特点，将直观高效的画面呈现在课堂教学中，以此充分激发学生的兴趣和求知欲望，为他们打开一扇了解语言范式的严谨美和审慎美的大门，让他们渴求探索更多、更丰富的语义内涵。

（二）品意象之美

简单地说，意象就是寓“意”之“象”，就是用来寄托主观情思的客观物象。对阅读教学而言，最常见的意象出现在古诗教学中。以月亮喻思乡，以折柳喻送别，以流水落花喻世事荏苒，光阴不再，以斜阳芳草喻苍凉沉郁，人世多艰。以菊花见高洁，以松柏见高贞，等，不一而足。丰富的意象之美让学生在阅读学习中多了一双眼睛，用这双眼睛能看见寻常事物背后特有的中华文化韵味。

依旧以上文中《枫桥夜泊》为例。诗表达了难以排遣的屡试不第之愁，去乡怀亲的孤独伤神之愁，杂糅在“霜”“月”的意象之中，营造出凄清孤寂的氛围。教师借助音乐、画面等常用媒介辅以想象，让学生走入诗人的内心世界，走到当时的情境中去，通过言语描绘当时的场景，将看到的凄景、听到的远音表达出来，同时，教师把握时机，补充作者写作的背景，加深学生的理解和感知，在多方的催化和作用下，将写作时代背景与诗人的即时景况徐徐呈现。正因为拉近了时空的距离，学生与文本、与诗人能够产生呼应，即时联结，能够在近距离的情况下体悟到特有的景物蕴含的深刻意义。

要明确的是，这里的“美”指的是一种“大美”，是文本阅读里所捧送出来的“美”，也指师生在教学过程中明确感知到的审美体验以及借此获得的审美方法与意趣。而这些无不是涵盖在“语文的味道”这一个大概念之下的。

（三）学表达形式

语言的发展是一个漫长的过程，汉字音形义的解构在某种程度上可以催生形式表达的多元化。于学生而言，让他们在阅读学习的过程中了解某种言语表达的范式，感受到这种语言范式的形式美、严谨美和审慎美，从而去模仿、运用这种范式， 这对他们的言语发展以及触摸到以言语为载体的传统文化的深远意蕴，都有极大的帮助。

古典文学名著中的一些选段、故事经过编者改写，成为与儿童理解发展区相对应的文本。这些从经典中选出来的篇章段落完全可以和原文进行比较阅读。换言之，一些课文可以回溯到原来的古典名著中去。教师在教授《祁黄羊》一课时，将《左传》原文出示，让学生读一读，看有无不明白的地方，围绕原文交流，进一步了解“去私”“善”“遂用之”等意。再出示课文，逐段对比，在朗读的过程中，原文的精练不言自明。正是通过链接原文的方式，让学生明晓古文在炼词锻句上的精简明了，不但将言语的示范表达明确地呈现出来，也为学生接触经典名著进行了铺垫和引导。

在批阅高年段的学生作文时，出现了一个让很多教师都觉得有趣的现象：时常会有学生“掉书袋”或是“文绉绉”的，有些学生对引用、征用有着天生的热情。对“之乎者也”的现象，教师应当给予充分的肯定和表扬，这也说明，在阅读教学和课外涉猎的过程中，学生已经能将传统意义上所说的文言表达方式逐步内化为自己的表达方式，对有别于现代口语的特殊言语表达有了一种“倾诉”的愿望。这当然离不开教师在时常阅读教学中的有意为之，正因为时时处处的浸染，学生才能有这样的兴趣和意愿。

三、询文本之疑：以求解的姿态举一反三

思维的生长点便在于学生能否大胆提出疑问。教让位于学，学贵在思，思辨能力很大程度上决定了学生学习的深浅程度。想要达成这样的目标，教师不妨先多问几个“为什么”。课堂上，用思维去点燃思维，实现学生思维的碰撞、融合、提升。

在教授《江雪》一课时，教师补充了《渔歌子》，学生先前已经体悟到柳宗元笔下的渔翁形象，此时再读《渔歌子》，结合文本刻画的渔翁形象，对比着去思考张志和笔下又是一个怎样的渔翁。学生对比两首诗，边读边思考，边思考边圈画，在进行一番横向比较之后，他们陆续发掘出两首诗中诸多的不同之处，比较了季节、景物的不同后，教师进一步指导学生体味出渔者的不同心境。学至此，古诗中渔翁的隐者形象呼之欲出。

课堂教学中，最大的亮点是学生主动提出的疑问。以问题的“点”带动整个“面”：通过细读课文，再次回归文本，找寻文字背后不容易被一眼看到的答案。

其实，不论是寻找文本脉络，还是探求言语的切点，抑或是以疑问的姿态逆溯文本，都是为了追求更高效、更有“语文味道”的课堂。纵观一堂语文课，既可以是一首诗，在数语间，纵横捭阖，也可以是一幅画，尺幅间，但见千里。语文课堂的落脚点在“语文”二字，关于“语文”二字，可以参考叶圣陶先生说过的一段话：“国文这一科，比较动物、植物、物理、化学那些科目性质含混得多。有些人认为国文这一科并没有什么内容，只是阅读和写作的训练。但是有些人却以为国文科简直无所不包，大至养成民族精神，小至写一个借东西的便条，都得由国文科负责。在这两个极端之间，还有种种看法，不同的认识。如果一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百个说法，五十种不同的见解大概是有的。对动物、物理、化学那些科目，就绝不会有这样的情形。”这段意味深长的话说明语文一科的复杂性，也理应给所有的语文教师以提示和警醒。最美的风景永远在路上，常读常新的传统文化在时间的洗礼下应当愈发璀璨，在实践过程中，也应当打磨出独属于“语文”阅读的策略路径。