以深度学习构建英语阅读教学新样态

邱美春

一、问题的提出

阅读教学是学生获得语言输入的主要途径之一，也是获取信息的一种重要方式，还是培育学生思维的主渠道，更是培养学生核心素养的重要载体。

2002年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》倡导“任务型”教学途径，随后，英语课堂教学开始出现各式Tasks。高洪德（2018）认为，虽然我国英语课程曾试图以“做事”（can do）或“任务”（task）为契合点，但出现了一些概念泛化和“水土不服”。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》实施后，PWP模式更易被教师接受。但是，教师过于强调形式而忽略文本内涵。在这样的教学中，教师的文本解读意识不强，学生的思维品质训练不深入，出现了教学内容碎片化、学生学习浅层化、素养培养割裂化等问题。

当前的教育需要落实立德树人根本任务，发挥课程育人功能，在培养学生英语学科核心素养视域下，阅读教学需要寻求突破。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）提出了英语学习活动观，并指出教师在设计学习活动时，要善于提出从理解到应用、从分析到评价等有层次的问题，引导学生的思维由低阶向高阶稳步发展（教育部 2018）。由此，《课程标准》中还多次提到实施深度教学，实现深度学习。

二、深度学习理论

深度学习（deep learning）是美国学者马顿（Marton）和萨尔乔（Saljo）基于学生阅读的实验提出的。在该实验研究中，马顿和萨尔乔从学生获取和加工信息的不同方式把他们分为深度水平和浅层水平的加工者。黎加厚教授研究团队于2005年发表了一系列有关深度学习的文章。从2011年起，深度学习开始走进更多研究者的视野，推动着国内深度学习研究的开展。张浩、吴秀娟等（2014）认为，深度学习与浅层学习实际上是根据学习者的学习方式及其所达到的理解层次而划分出的两种学习类型，它们在记忆方式、知识体系、投入程度、学习中的反思状态、思维层次和学习结果的迁移能力等方面皆有明显的差异（见表1）。

表1：浅层学习与深度学习的差异

（续表）

安富海（2014）认为，高阶思维是深度学习的关键特征。教学应将学生高阶思维的发展作为首要目标，在基于“记忆、理解、应用”的基础上，始终将“分析、评价和创造”作为教学目标的重点关注对象。2014年起，在全面深化课程改革、落实核心素养的背景下，更多的专家和学者投入深度学习的研究。从英语学习活动观倡导的学习理解类、应用实践类和迁移创新类活动来看，深度学习理论和核心素养下的英语教学是有契合之处的。

三、教学例析

实现英语学科核心素养的课程目标，必须构建与其一致的课程内容和教学方式。以深度学习理论为指导，以布鲁姆（Bloom）认知六层次为活动过程，开展初中英语阅读教学是可行的方式。下面以译林版初中《英语》八年级（下）Unit 7 Reading为例，设计基于深度学习的英语阅读活动，并以此打造阅读教学“宽度”“深度”和“厚度”三度空间的新样态。

（一）教学内容

译林版初中《英语》八年级（下）Unit 7的主题是“International charities”，Reading板块语篇的标题为An interview with an ORBIS doctor，语篇类型是访谈，访谈对象是奥比斯（ORBIS）的志愿者医生，访谈内容是关于奥比斯眼科飞行医院的工作。在访谈中，马医生被问及五个问题，内容涉及全球眼疾患者的情况、奥比斯的帮助方式及马医生的希望。

（二）学情

学生对眼疾患者的情况和医生的工作比较熟悉；学生对奥比斯并不十分了解，不熟悉具体的工作，对国际慈善组织的公益性难以形成情感，对奥比斯医护人员的辛劳工作难以产生共鸣。

（三）教学目标

1.熟悉访谈类文本的语篇特征；

2.获取、概括、整合文本中全球眼疾患者的情况、奥比斯的帮助方式及马医生的希望等相关信息；

3.分析、推测语篇中人物对奥比斯工作的情感态度；

4.在新的情境中利用角色扮演口头创编一段访谈对话。

（四）教学思路

从语篇的解读、结构化的设计和主题意义的挖掘等角度设计阅读活动，并以导入、理解、应用、分析、评价和创造环节形成教学过程，体现基于语篇的学习理解类活动、深入语篇的应用实践类活动、超越语篇的迁移创新类活动。具体教学思路见图1：

图1

（五）教学过程

Step 1：Lead in

（1）激活背景知识。播放歌曲《你是我的眼》，提问歌手是谁，歌名是什么，强调歌词“If I can see the world，my life will be totally different.”并呈现图片，指出“They are blind or have other eye problems.”引出奥比斯的标志，让学生看标志，说出含义：

Ss：It looks like an eye.There is also a plane in the logo.Because ORBIS helps people with eye problems and it uses a plane to visit poor areas around the world.

接着，呈现奥比斯救治病人的四张图片，让学生根据图片内容说出和奥比斯相关的一些词，并构建语义图（见图2）。

图2

【设计说明】播放歌曲《你是我的眼》，让学生感受盲人的世界，产生共情。奥比斯标志的含义和呈现的图片反映了其工作常态，使学生对其有初步认识，帮助他们理解奥比斯工作的意义。夏谷鸣（2014）认为，背景知识又被称为背景图式（schemata），包括所有与作者、文本内容有关的读者经历：生活经历、教育经历、文章修辞常识、第一语言知识、第二语言知识及文化背景等。阅读是读者与作者之间的一种交流活动。如果没有激活背景知识，读者的阅读活动就无法顺利进行。

（2）自然导入语篇。师生问答如下：

T：Amy is interested in the work that ORBIS doctors and nurses do.So she wants to get some information.How can she get the information?

Ss：She can read books/watch TV/search the information on the Internet/ask from the teachers/interview the ORBIS doctor...

T：Actually，Amy found an interview with an ORBIS doctor.Now let’s read the interview.

【设计说明】译林版初中英语教材中每个语篇前都有“指示语”，这些“指示语”呈现了语篇的情境，且这些情境成为整个单元串联起来的重要方式。不可将这些“指示语”弃之不用。这里，教师设计了一个开放性的问题。当教师说出答案时，学生恍然大悟。课堂气氛轻松，学生的参与意识被激活，教师顺利导入语篇。

Step 2：Understanding

（1）辨明语篇类型。学生略读文本，了解访谈类文本的特征，如人物包括采访者和被采访者，采访过程包括打招呼、提问题和感谢等。教师提出如下问题：

Q1：Who are in the interview?

Q2：How does the interviewer greet Dr Ma?

Q3：How many questions does the interviewer ask?

Q4：What does the interviewer say in the end?

【设计说明】张献臣（2019）认为，造成阅读模式化的原因是多方面的。首先，没有认识到不同文体有不同的特征，不同的文体特征有不同的文本解读要素。《课程标准》指出：接触和学习不同类型的语篇，熟悉生活中常见的语篇形式，把握不同语篇的特定结构、问题特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流。译林版初中英语教材中只有三篇访谈类文本，集中在八年级下册。因此，教师在教学中重视访谈类文本的语篇类型是必要的。

（2）理解语篇结构。学生再读文本，根据语篇中的五个访谈问题，概括主要意思，然后在教师的引导下把访谈内容分为三部分，分别用Problem、Ways of helping、Hope表明前后部分的逻辑关系（见图3）。

图3

【设计说明】《课程标准》中强调语篇知识，认为语篇中各要素之间存在复杂的关系，这些关系涉及语篇的微观和宏观组织结构。分析语篇结构要超越句子层面，整体解构语篇的段落，梳理段落要义及段落之间的显性链接或隐性链接，还原语篇逻辑（赵思明 2016）。教师要解读文本的逻辑性，在学生了解了语篇中的五个访谈问题的意思后，引导他们用关键词把访谈内容归并为三部分，以使访谈思路更清晰，逻辑关系更明了，主题意义得到突显。

（3）获取结构化信息。学生跟读本课视频，再次熟悉文本内容。教师根据上面归纳的三部分的关键词，通过以下三个问题引导学生获取结构化信息，理解内容之间的关系。

Q 1：What is the problem?

教师呈现三个表示数量多少的圆圈，让学生先补充完整信息，再判断用“笑脸”还是“哭脸”，以此体会马医生表述时的情感（见图4）。

图4

【设计说明】阅读教学“碎片化”现象严重，避免知识“碎片化”的方式是使知识“结构化”，用表格、图片等形式，或以递进、因果等关系将知识串起来，便于学生理解、记忆、内化和运用。通过解读马医生的回答，教师用三个圆圈阴影部分表示三个句子的关联关系，又通过“笑脸”和“哭脸”读出句子的情感，使原本的文字从平面转为立体，转变成可视化信息。

Q2：How does ORBIS help?

让学生补充完整表格信息，从a hospital和a training center两条线介绍奥比斯如何帮助别人（见图 5）。

图5

Q3：What is Dr Ma’s hope?

教师用连续追问的方式倒推原因，帮助学生理解本段句子之间的关系。

①What is Dr Ma’s hope?

②Why does he hope so?

③Why is more money needed?

然后让学生理顺思路，并用合适的连词连接句子。在本例中，学生容易认为上下句是因果关系。因此，教师让学生推测马医生用but而不用so的原因，帮助他们体会奥比斯工作的重要性和获得支持的急迫性，引导他们理解文本背后的含义（见图6）。

图6

【设计说明】张献臣（2016）认为，语篇具有衔接和连贯的特征。衔接是语篇的有形网络，可以通过文章的语篇标记观察；连贯是语篇的无形网络，要靠读者的逻辑推理判断。因此，不仅要理解单个句子的意义，还要关注句子之间的关系，准确把握作者所使用的因果、对比、转折、并列、时空顺序、观点与事实的关系等。此部分共3个句子，第一句为连词and连接的并列句；第二句虽然顺承第一句的意思，但用了连词but；第三句在意义上和前两句是连贯的。在教学中，通过先逆推、后顺推，使学生梳理清楚这几个句子的逻辑关系。

Step 3：Applying

学生在理解文本信息后，要对语言知识进行实践和内化。学生可以借助教师提供的“问题链”浓缩语篇内容。教师提供的“问题链”如下：

Q1：What is ORBIS?

Q2：Who does ORBIS help?

Q3：Who helps the patients in ORBIS?

Q4：How do they help the patients?

Q5：What is Dr Ma’s hope?

Q6：Will you support them?How can people support them?

学生根据问题将文本主要信息串联起来，并表示以捐款、长大后做志愿者医生、做志愿者等方式支持奥比斯工作。之后，教师在此基础上形成板书（见图 7）。

图7

【设计说明】张献臣（2019）认为，许多教师在设计阅读理解问题时很少考虑要为探究文本的主题意义服务。这里，通过教师提出的几个问题，提炼了文本内容，升华了文本内涵；Doctors和Patients成为ORBIS的两边，体现了“帮助”的含义；上、下的弧线犹如沟通的桥梁，整个板书既似眼睛，又似笑脸，阐释了“International charities”这个主题。

Step 4：Analyzing

（1）揣摩文本意图。教师提问：“Why does the interviewer interview Dr Ma?”学生的答案多种多样。

S1：She is interested in the ORBIS work.

S2：She wants to know about the ORBIS work.

S3：She wants the readers to know about the ORBIS work.

S4：She wants the readers to support the ORBIS work.

【设计说明】《课程标准》提出了深入研读语篇的要求，建议教师回答What、Why、How等问题。Why的问题指语篇的深层含义，也就是作者和说话人的意图、情感态度或价值取向。通过这样的问答，学生层层分析，越来越接近作者的意图和文本的价值取向。

（2）推断人物情感。教师提问：“What do the interviewer and Dr Ma think of the ORBIS work?”

S1：The interviewer thinks they’re doing a really important job.

S2：Dr Ma says“I’m proud to help people see again and improve their lives”.

教师引导学生四人一组开展讨论：“为什么采访者用really？为什么马医生会用proud？”

S3：She thinks the job is very important，especially for the people in poor areas.

S4：She didn’t know the job well before the interview，but now she realizes its importance.

教师追问：“Why is Dr Ma proud to help people see again and improve their lives?”引导学生思索proud这个词的含义（实则是奥比斯工作的困难性和艰苦性），让他们意识到马医生助人为乐、甘于奉献的精神品质。

【设计说明】阅读活动是读者和作者及文本的互动。教师应指导学生对作者的写作意图、观点态度进行推断，对文中的事件进行评判，以实现与文本的深层对话。教师要善于抓住文本中表现作者或人物观点、态度的关键词。目前，教学中对词汇在具体语境中的作用的挖掘不足。词汇只有在一定的上下文语境中才能真正体现其意义。因此，阅读中准确把握和理解词义，不仅是理解文本信息所必需的，还是理解篇章的深层意义所要求的。

Step 5：Evaluating

（1）评价观点。教师提问：“What do you think of the ORBIS work?”

学生结合自己的想法，对奥比斯工作进行评价。

（2）评价语言。教师提问：“If you’re the interviewer，what questions will you ask Dr Ma?”

学生认为，除了工作上的问题外，还可以提问：“去过哪些国家？去一次要多长时间？来过中国吗？”也可以提一些涉及个人生活、家庭或情感方面的问题，如“会感到累吗？”“家庭是否支持？”等。

（3）评价参访对象。教师提问：“Who else can you interview if you want to know more about ORBIS?”

学生认为，可以采访当地医生、病人或者奥比斯的志愿者。

【设计说明】研读语篇需要关注的第三个问题是How的问题，即评价语篇的形式，了解访谈的文体特征、内容结构和语言特点。这些有助于学生在新的语境中综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决问题，促进能力向素养转化。

Step 6：Creating

教师布置任务：6月6日是“全国爱眼日”，奥比斯组织了“爱眼”和“救盲”宣传活动。你要做一个访谈类节目，号召更多人支持奥比斯。学生两人合作，一人扮演采访者，另一人扮演当地医生、病人或奥比斯的志愿者，作为被采访者。

从学生的当堂反馈来看，他们的对话基本符合访谈类文本的特征，能较好地采用口语技能进行会话，且符合所扮演角色的情感体验。

【设计说明】创造性表达是读者将阅读中所获得的信息、情感等迁移应用到新的情境中，整合文本信息和个人经验表达自己观点和情感的能力（张金秀 2017）。教师要创造语言实践的机会，引导学生巩固与运用从阅读中所学的知识，提升其综合语言运用能力，发展其创造性思维，使其形成积极的情感态度和价值观。由于选择了当地医生、病人或奥比斯的志愿者三个角色中的一个作为被采访者，教材的模仿性降低了，从而给学生编写对话提供了更大的空间，同时检验了他们在新情境中解决问题的能力。

四、教学反思

深度学习是一种学习方式，也是一种学习状态，是学科学习走向核心素养的突出表现。在深度学习理念指导下，英语阅读教学注重“宽度”“高度”和“厚度”，呈现立体化的课堂空间。

（一）注重多点关联，延展内容的“宽度”

学生所学的知识不应是零散的、碎片式的、杂乱无章的，而应是有逻辑、有结构、有体系的。深度学习要求学习者理解学习内容的完整含义，包括内容之间的联系和与其他主题、概念之间的联系。一是新旧知识一体化。在学习过程中，激活学生已有知识是不可缺少的环节。导入环节重在通过设计问题启动学生的先行认知，加强新旧知识之间的关联。二是文本内容结构化。对知识的理解和保持均取决于学生对认知结构的优化度。将看似无关的信息相互关联，并将它们组成有意义的结构，有助于学生的深度理解和对知识的迁移。因此，在分析和设计教学内容时，教师要全面分析教材、深入挖掘教材、灵活整合教材，由“点”延伸，使教学的“点”连成“线”，并拓展成“面”。这样，教学的容量就会扩大，教学的内涵就会丰盈，教学的空间就会广阔。

（二）突出认知层次，提升思维的“高度”

思维品质是英语学科核心素养的内容之一，思维品质的培养是对基础教育阶段所有学生的普适性要求。教师要从学生的思维发展水平和认知能力的实际情况出发，深度解读文本内容，寻找其思维品质的增长点，使其思维活动的层次从低级走向高级。陈则航（2016）认为，教师如果能针对布鲁姆认知目标六层次的后四个层次即应用、分析、评价和创造设计一些问题，就能有效帮助学生发展思维能力。因此，阅读教学既要有基于语篇的低层次理解活动，又要有深入语篇和超越语篇的应用、分析、评价和创造等高层次思维活动。这样，低阶思维活动减少了，高阶思维活动增加了，整个阅读过程的思维含量就增加了。

（三）聚焦文本主题，注重育人的“厚度”

《课程标准》指出，教师应充分发挥学科的育人功能，构建以学科育人为本的课堂，真正落实立德树人根本任务。文本的主题是作者利用语言、符号等媒体所承载的信息向读者阐述的思想观点或价值观念。开展主题意义探究活动，不仅能为学生发展语言技能和形成学习策略提供语言和文化素材，还能为其形成正确的人生观、价值观提供平台。所以，阅读教学要以主题为线索，避免出现不关联、不突显、不深挖主题的现象；要优化问题设计，为探究主题留有空间；要强化追问意识，为丰富主题指明方向；要联系学生生活，为深化主题提供支撑。

结语

阅读教学是培养学生语言、思维等能力的载体。阅读课堂是发展学生学科核心素养的主阵地。教师应不断学习、接受新的课程理念，优化阅读教学，改进阅读活动，实施深度教学，使学生在英语学习活动中将知识转化为能力，再将能力提升为素养。