人类学研究生田野调查教学模式的探索与创新研究
——以N大学田野调查课程为例

杨文笔

(宁夏大学 回族研究院,宁夏 银川 750021)

人类学是社会学一级学科目录下设的二级学科，是人文社会科学具有支撑性作用的学科之一。人类学学科最为显著的特色在于，其重视实地调查研究，在人才培养环节中尤为重视实证研究能力的学科训练，要求本学科的学生在完成学位论文写作过程中，必须要进入一个异文化群体中经过一定周期的田野调查，获取科学研究的第一手资料来完成人类学民族志报告。中国人类学在本科生和研究生培养方案中，亦是重视对学生的田野调查能力的严格训练，只是中国人类学本科生和研究生开展田野调查的空间以中国本土为主。近些年随着国内高校科研单位中有些人类学学人倡导并实践海外民族志研究，中国人类学学科田野调查实践开始形成本土与海外两种不同视域并存的研究导向。[1]当然，中国人类学研究视野视域的时代拓展，并没有改变人类学学科对于田野调查的一贯传统。田野调查被誉为文化人类学家研究的基础，中国人类学秉承了这一传统并贯穿于学生的培养之中。[2]提高人类学学生开展田野调查的技能，这不仅需要学生深入田野在“行行重行行”中去实践，更需要提升自己人类学田野调查理论知识与技能。对于高校科研单位专门承担人类学本科生与研究生培养的学院(系)来说，要重视和加强人类学本科生和研究生田野调查教学模式的探索，这是提高人类学学生田野调查能力的关键举措，关系着人类学学科人才培养的质量。因此如何推动人类学学科田野调查教学模式的探索与创新，是当前中国人类学学科建设值得思考的现实命题，本文以N大学人类学二级硕士学位点为例，通过多年的人类学田野调查教学及人类学研究生的培养实践，尝试对这一现实命题进行分析与思考。

一、田野调查是人类学研究生培养的核心课程

人类学从古典时代走向现代人类学时代，最显著的标志在于人类学形成了以田野调查为研究范式的学科特质，其强调人类学家的学术研究必须要从书斋走向田野，从理论走向经验，从利用各国典籍史料中的第二手资料开展跨文化研究走向从田野中获取第一手资料开展民族志研究的范式。这种研究范式的形成，一改人类学古典时代的研究传统，形塑了现代人类学最基本的学科特点。对于从事人类学学科研究的专家学者，是否从事海外民族志研究，并有针对性地在海外田野点开展8个月到一年的田野调查，这不仅是现代人类学的学科规范，更是人类学最为代表性的学科特点，也是评判人类学民族志研究是否正宗的最关键评价指标。人类学家甚至将田野调查提升到了一个学科本位的高度，将田野调查作为人类学研究的不二法门，认为田野调查是人类学家获取客观知识的科学方法论，只要按照现代人类学确定的田野调查的基本规范，在实现“文化移情”的基础上，从客位到主位的观察视角的自觉转换，基于文化持有者的内部眼界，从文化相对观的角度，用被研究者的眼界和思维来观察和理解他们所拥有的一套地方性知识，以此完成的民族志就是对他者的客观洞见，由此建构了现代人类学将民族志作为文化科学的神话。尽管20世纪70年代以来，随着后现代人类学的出现，在掀起对现代人类学的学科反思中，尤其对人类学学科知识生产的客观性进行反思，在实现对现代人类学知识生产的权力关系的反思与批评中，人类学开始进入试验民族志阶段，人类学的写文化开始成为了一种文化批评的人文学科范式，但是这种民族志写作的走向并没有从根本上改变田野调查在人类学学科中的至尊位置。时至今日，对于人类学家来说，当他们开始从事人类学研究实践时，人类学家头脑中的第一反映就是去做田野调查，田野调查是人类学家的职业，是人类学家的看家本领，更是人类学家彰显学科特性的职业符号。

正是田野调查对于人类学学科的重要性，人类学家向来重视对如何从事田野调查规范和技能进行探索与实践，从哈登组织的托雷斯海峡大探险开始，人类学家就开始尝试在实践中运用田野调查这项学科技能，开始从经验中获取认识他者的第一手材料，只是当时的人类学家尚未对田野调查进行系统地学科规范。20世纪初期，马林诺夫斯基因为第一次世界大战爆发的原因滞留在了巴布亚新几内亚群岛有了开展田野调查契机，与以往不同的是，马林诺夫斯基开始有目的有计划地开展田野调查并自觉建构田野调查的学科理论规范，后来形成的《西太平洋的航海者》这一经典的海外民族志成果，其中就是他开展田野调查的基础上形成的，在文本中他对如何开展田野作业进行了学科意义上的规范与界定。正是有了马林诺夫斯基对田野调查的理论建构，也为现代人类学提供了最根本的一种研究范式。至此以后，人类学家从事学术研究，必然会首先选择去海外开展田野调查，从事海外民族志研究成为了人类学家的职业。在各国人类学学科的课程建设中，田野调查都是专业必开课程，甚至对于如何开展人类学田野调查，有人类学学会专门设计了一套田野调查技能规范。在我国，以吴文藻、费孝通、李安宅、徐雍舜、田汝康等为代表的一批受英国功能主义影响的中国人类学家，积极将英国功能主义学派代表人物马林诺夫斯基和拉德克里夫布朗所倡导和践行的微型社群研究范式，引入中国并开展具有应用人类学特质的乡土社会研究，初步创立了有中国特色的乡村社区研究范式，“社区”一词由此进入中国社会学和人类学的研究视野，成为中国人类学家和社会学家开展学术研究的一个显形范式。所谓社区研究范式就是村落民族志研究，即人类学家选择一个具有典型性和代表性的村落，通过深入地田野调查获取研究所需的第一手资料，并在此基础上撰写民族志，能够起到以点带面窥一斑而知全豹的功效。

中国人类学学科建设中，也重视田野调查的课程建设。从我国各高校人类学本科与研究生专业设置的情况来看，尽管中国哲学社会科学学科体系中，人类学没有被设置成一级学科，属于社会学一级学科下的二级学科，但是人类学学科特性依旧很明显，尤其在人类学课程建设中，田野调查课程几乎覆盖了所有建有人类学学科的高等院校，是人类学专业本科和研究生都必须开设的专业基础性课程。如中山大学人类学系办学80年的历史中，坚持脚踏实地的田野调查已成为他们的传统和特色。在中山大学人类学系，人类学田野调查是人类学本科专业的必修课程之一(人类学8个学分，考古学12学分)，也是硕士(硕士田野调查时间不少于3个月)、博士(博士田野调查时间不少于10个月) 研究生的基础课程。[2]从设有人类学专业的各高校的课程情况来看，都非常重视田野调查课程建设，除了编写教材、设立学生调查基地、开设田野调查课程、举行暑期田野调查培训、组织学生开展田野调查、建设田野调查精品课程等，田野调查始终被作为人类学学科的一门核心课程来建设，并取得了一定的成效。

二、人类学研究生田野调查教学既有模式及成效

N大学没有人类学本科专业，2006年学校组织相关师资力量申报并获批人类学二级硕士学位点，为了做好人类学专业硕士研究生的培养工作，在学位点建设狠下功夫，学位点所属学院认真编制了人类学硕士研究生培养方案，并组织专家认真论证，反复修改，确立了特色鲜明的研究方向，根据学院师资队伍专业实际，并借鉴国内其他高校人类学学位点课程设置的情况，精心设置了学位课与非学位课，制定了人才培养的各个环节。在人类学硕士学位点设置的课程中，《田野作业理论与实践》是专业共同必修课。学位点于2007年9月首次招生，当年招收硕士研究生7人，迄今为止，人类学硕士学位点招生，招收硕士研究生11届，截止2021年11月，已培养毕业生60人，在校生17人。2010年时人类学学科被批准为校级重点学科，在校级层面支持重点建设。目前人类学学位点有指导教师6名，其中教授4人，副教授1人，讲师1人，6人中有博士学位5人，1人为硕士学位，2人为博士生导师。多年来，人类学作为校级重点学科，在国家级和省部级等各级课题、省部级科研奖励、专著出版和高质量论文以及各级研究生优秀论文数量等方面，在同类院校和专业中具有一定的优势。

人类学硕士学位点开设《田野作业理论与实践》以来，安排有专任教师承担授课任务，授课教师接受过人类学和民族学等相关专业的系统训练，田野调查理论基础扎实，有着丰富的实践经验。根据学位点课程安排，《田野作业理论与实践》课程都安排在新生入学的第一学期，配合《文化人类学》课程教学进度，通过系统的课程讲授，夯实人类学学科理论知识。从这门课程开设情况来看，任课教师备课充分，精心编制教学大纲，撰写教案，制作教学课件。教学以专题形式开展，共有十个专题，涵盖了这门课程的主要内容，课程教学的模式基本是任课教师对田野调查相关理论知识进行专题的授课，即“替代性教学模式”，从理论知识到专业技能的操作，知识讲授系统全面，同时为了提高教学效果，授课教师还结合自己的田野调查经验，以自己承担并完成的课题为案例进行讲解，对于人类学硕士研究生系统掌握田野调查的知识与技能有一定的作用。总之而言，专业课程的教学模式以教为主，课程实践比重相对较少。如今这一课程授课已有14年的历史，对于这种以讲授为主的教学模式，N大学通过与学生开展座谈会等方式，了解学生对这一教学模式的评价，总体认为，这种教学模式是有一定的成效，具体体现在以下几个方面。

(一)夯实了田野调查基础理论知识

课程内容有理论篇与实践篇两个专题，其中理论篇为任课教师重点讲授的教学内容，实践篇为教师带学生进入田野开展实地调查理论知识与技能的课程内容。就理论而言，教师主要讲授田野调查的理论知识与技能，如从田野调查在人类学学科中的地位、田野调查的知识理论、田野调查的主要方法、田野调查前的准备、调查访问法、资料分析方法、民族志理论及撰写等方面的学科知识。从田野调查课程知识系统性来看，基本理论知识都已涉及，学生的反馈意见是，在授课教师认真细致的讲解下，大家都已完整掌握这些基本知识，对于这些田野调查理论知识都已了然于胸，对于人类学田野调查方法，不再只是将学科的认识停留在实证研究的笼统认知，而是对如何去具体开展田野调查，如何在田野调查中做好参与观察和个案访谈，以及如何收集、整理、分析资料的方法等都有了一定的了解。尤其是对于人类学田野调查的精髓理解更加深刻，认识到田野调查不仅是一项实践活动，更是一种价值理念的转换与革新，即田野调查不只是身在田野，更是全身心地沉浸于田野，深入被调查对象的生活，钻进他们的心灵，转变自己的他者身份，与调查对象成为知心朋友，并被完全接纳。提及这些知识，被访谈同学都能引用一些经典人类学的案例来阐述，这些知识与理念的具备，无疑与教师课堂教学的系统知识讲授有一定的关系。

(二)学生开展田野调查的意识自觉

正是有了课程知识的系统讲授，学生对于人类学的学科特质才有了更加清晰的认知。在与人类学专业研究生交流时，当提起人类学如何去开展研究，几乎无一例外都认为必须去开展田野调查，认识到田野调查是人类学学科的“族徽”，也是人类学学科的特殊性所在。通过课程知识的讲授，不仅增加了学生们的相关学科知识，更是增加了开展田野调查的自觉意识。在他们看来，能否将所学知识进行应用，既是对一名人类学硕士研究生的基本要求，也是其是否是一名合格的人类学研究生的基本衡量标准。作为人类学的硕士研究生，三年学习中没有一次田野调查的经历是一件遗憾之事。根据受访学生反馈的信息，几乎所有学生在读期间都会去开展1-2次田野调查，个别同学田野调查的经历更多，他们大多会选择自己的家乡，在自己所生活的村庄或社区开展田野调查。这种选择主要是便于开展田野调查，是以主位的身份更能进入被调查对象中去，最为真实的获取第一手资料。大多数同学在校期间，给老师提交的课程作业，基本都是通过开展田野调查的基础上完成的，他们认为人类学硕士研究生就应如此，在读期间如果不能完成一篇民族志报告，那离一个合格的人类学研究生的标准还有一定的距离。

(三)田野调查能力有所增强

人类学研究生通过掌握田野调查的基本知识，并积极开展田野调查，对于提高自身的田野调查能力大有裨益。根据笔者的访谈，他们的田野调查实践主要有三种类型：一是参与导师课题，跟随导师开展一定周期的田野调查；二是由任课老师在课程后半段的田野调查实践，一般在课程结束前会有1-2次；三是学生自行开展田野调查，会选择邻近社区和村庄开展田野调查。其中根据学生的信息反馈，第一种类型最为普遍，且最能学习一些必要的知识与技能。一般而言，研究生导师的遴选除了导师资格遴选，还有招生资格的遴选，招生资格遴选中就规定招生导师要有课题项目及充足经费，这是招生资格的一个必备条件。应该说，导师在完成课题时，都希望借助自己的研究生的辅助，也是指导研究生从事田野调查和科学研究的实践。笔者访谈的学生几乎都有参与过导师课题的经历，都有过跟随导师去开展田野调查的经历，这些田野调查的经历，对于消化课程知识，提高田野调查的能力有一定的积极作用。

(四)学位论文都是在田野调查的基础上完成

从人类学硕士研究生学位论文完成情况来看，基本都是在开展田野调查基础上完成学位论文的撰写。从2010年第一届人类学硕士研究生毕业，至今已有11届学生，学位点在研究生论文选题中积极倡导学生做实证研究，学位点设置的一个研究方向就是社区研究，就是让研究生选择一个社区，有针对性地开展实地调查研究，在此基础上完成学位论文。从人类学硕士研究生选题的整体情况来看，大家的选题除限于人类学的一些传统的研究主题，不乏有个别学术前沿，当然这些选题基本都是现实问题研究，这就决定了选题后必然要进行田野调查，在毕业的多名同学的毕业论文中，无一例外都是建立在田野调查的基本上完成的，现在在读的二年级和三年级的同学，在开题时的选题基本上都以现实问题为主，这就意味着大家开题后必须要去开展田野调查，通过获取第一手资料，在此基础上来完成学位论文。

(五)个别研究生开始选择海外田野调查

人类学这门学科诞生于西方欧美国家，其主要是将西方本土以外(或称“海外”)的“初民社会”或“未开化”民族当成“科学研究对象”，离开本土“到海外去”开展海外民族志研究不仅被西方人类学家奉为圭臬，也是西方人类学学术话语中形成普遍共识的研究范式，抑或是评判一部民族志文本正宗与否的权威标准。20世纪80年代以来，随着中国人类学的学科重建和学科发展，及至全球化时代的到来，中国人类学家的学术视域也由“本土”延伸至“海外”，海外研究成为中国人类学的一个新趋势，并呈现出强劲的发展势头。在调查中发现，人类学研究生从事海外田野调查时间相对较晚，人数相对较少，但是也开始有研究生也会选择海外田野调查。在毕业的60名研究生中，大家基本都是从本土研究为主，但也有个别同学选择去做海外民族志研究，这种尝试无疑具有一定积极意义，体现了人类学研究生学术视野的开拓，开始有了自觉与“人类学世界群”的国际接轨，使人类学承担起了中国人了解海外和获取海外知识的时代功能。

(六)研究生学位论文质量逐年提高

有了田野调查课程的知识讲授，以及人类学学位点研究生在校期间的读书和开展田野调查的实践，经过指导教师的认真指导，以及学位点狠抓研究生培养的过程管理，尤其在开题和预答辩等研究生培养环节中，都会邀请校外专家参加，集中帮助研究生在选题进行把关，以及在预答辩中存在的问题，都给予必要解答。正因如此，这几年人类学专业硕士研究生在完成学位论文中，学生们通过开展扎实的田野调查，在掌握人类学学科理论知识的基础上，完成的学位论文质量明显逐年提高。在参加答辩的同学中，总会有一两篇论文以质量上乘引起答辩委员的注意，并一致推荐参加省(区)级优秀硕士研究生学位论文的评选，其中2篇论文被推荐并评为省(区)级优秀硕士学位论文。毕业研究生中有8人先后考取了中央民族大学、兰州大学等知名高校人类学、民族学专业的博士研究生。这些成效的取得，应该说，与田野调查课程的开设，以及各位导师在研究生田野调查中的指导有较大的关系，这也是学位论文及研究生培养质量提升的一个关键因素。

三、人类学研究生田野调查现有教育模式存在问题

田野调查课程教学是学位点建设的一个重要内容，学位点指导教师齐心协力，上下求索，力求将田野调查课程建设好，提高田野调查课程的实效性，尤其在教学模式的探索与创新上颇费心力，取得了一定的成效。应该说，课程教学模式的探索要见成效，需要狠下功夫，并要经受住实践的考验。就当前这门课程教学的实际情况来看，依然存在一些问题和现实制约因素。有学者指出的田野调查教学中存在整体偏重理论讲授而实际动手能力的培养略显不足，以及考核主要以理论知识的检测为主而忽略了对学生动手能力的检测等的问题[3]，这些问题在各高校是普遍存在的。根据笔者与学位点导师和硕士研究生的访谈，这门课程现有教学模式存在的问题主要有以下方面。

(一)教育中学生的主体性凸显不够

现代教学模式最大的特点就是要改变过去教师与学生间单纯的知识讲授与被传授的传统模式，重视课程教学中教师与学生的互动，以及提升学生在课程教学中的主体地位，即课程教学不是教师如何去讲授知识的问题，而是与学生在互动交流中提高学生参与课程教学的自觉意识。一门课程教学成效的评价在于课堂教学中师生间的互为主体间性的彼此配合。从田野调查课程教学模式的总体情况看，教师的角色依然停留在如何去教，授课教师考虑到学生大多都是跨专业考入人类学专业，非科班和专业基础薄弱的现实，让任课教师觉得不认真讲解课程知识就是揠苗助长，因此，他们将课程教学的主要精力投注于知识讲授。但是，如果只将教学的模式停留在这一种形式，容易滋生一些负面效益，如课堂中学生一旦习惯了教师的知识讲授，课堂就会变成学生被动接受知识的场所，长期以往就会导致课程教学中学生主体性角色的明显缺失。

(二)教师重知识传授而轻实践

一门课程，任课教师是设计者，更是执行者。任课教师的教学理念和对于课程的认识，直接会影响到课程如何去施教，一旦认识不到位，就可能形成一些偏颇的见解。既然课程的实施在于课堂教学，那么，对于这些田野调查基本理论知识与技能，就是通过教师的专门性和系统性讲解，让学生掌握这些学科技能与知识。由此教学与传授是这门课程的重心，至于学生的田野调查能力的提升，这种实践行为只是课堂以外的事情，不会将其纳入这门课程教学的总体任务中，当然一旦有了这种认识，任课教师对于这门课程的施教，就变成了从头至尾的课堂知识讲授，把知识讲解清楚了，课程的教学任务就完成了，至于如何提高田野调查能力，就是师傅领进门，修行靠个人的事了。当然田野调查本身就是一件辛苦活，要考虑好主客观因素，往往是费时费精力，更需要一定的经费做保障等条件。考虑这些主客观因素，大多数任课教师都会望而止步，从而形成课程教学中知识讲授重于实践的态度。

(三)课程实践教学缺乏必要的经费支持

田野调查是一项实践性活动，严格意义上的田野调查，是会要求调查者到被调查社区中，要生活在哪里，并从事一定周期的参与观察。对于那些从事海外调查的人类学家，没有充足的经费支持和意志力支撑，很难在一个人生地不熟的空间从事半年以上的田野调查。当然从事本土调查，难度相对小，但也需要各方面的条件的支撑，这里面经费支撑是最关键因素。现实中存在的问题是，人类学作为校级重点学科，长期以来没有相应的经费支持，只是停留在这样一种名分的赋予。从学院角度来看，也没有专门的经费来支持，任课教师提出这方面要求时，学院领导也是一筹莫展，调查经费的不能落实，会影响授课教师的积极性，他们要想带学生们去做田野调查，需要自己付费，同时还要承担学生外出安全的责任，在这一现实面前，即使授课教师有这样的想法，执行起来却很难。往往也只是爱莫能助，望而却步，研究生田野调查的想法只能依靠各自导师来完成。

(四)课程实践教学缺乏固定的田野调查基地

现代教学实践中为了便于提供在校学生实习的机会，都愿意采取与一定单位合作建立合作关系，通过在他单位挂牌建立实习基地，为学生提供固定的实习空间。我国设有人类学专业的高校都会建立一些田野调查基地，是为人类学本科生和研究生开展田野调查提供固定空间，这也是人类学学位点建设的必要内容，在学位点建设中首先要考虑到这一内容。应该说，N大学人类学硕士学位点建成14年来，在田野调查基地建设上曾有过一定的努力，通过与个别县区的行政村联系，主动沟通建立合作关系，在村庄上建成田野调查基地并挂牌，作为人类学田野调查的基地。但挂牌10多年来，这一基地向来没有发挥应有的作用，一是考虑到这一田野调查基地空间距离远，二是从学位点所属的学院在这项工作上缺乏推动，只是将挂牌作为一项义务性工作，即学科评估的一个指标来完成。总之，这一田野调查基地建立以来，很少有老师和学生去基地开展过田野调查。2020年学位点又在邻近县区建立了一个田野调查基地，至今这一基地与学位点的关系尚未梳理好，作为调查实践基地的功能尚未发挥。

(五)学生自觉开展田野调查的意识不够强

人类学硕士研究生通过系统的学科训练，大家对于人类学的学科特性都有深刻地了解，认识到了田野调查对于人类学学习与研究的作用，都会去尝试做简单的田野调查。但是严格意义上要将田野调查落实到实践中去，有些同学就认为，一是，这是学位点和导师的任务，也就是必须要借助他们的组织，大家才能有计划地开展工作；二是，田野调查是一门技艺，要想去实践，不是一件很容易的事情，有的同学对于田野调查有畏惧心理，甚至滋生懒惰心理，往往只是将其停留在意识层面；三是，田野调查需要一些物质条件的准备，尤其对于距离远的村庄去调查，既要考虑到人际关系的疏通，还要具备一定的经费支持，否则这种活动很难去执行。正是这些现实条件的制约，研究生对于田野调查往往只是能“爱你没有商量”，大家开展田野调查的意识不强，奔赴田野的主动性不够。即使在完成学位论文中，有的学生的田野调查明显不够，论文撰写存在资料缺乏及质量不高的硬伤。

四、课程参与式研究型教学模式的探索

教学模式是课程教学论探讨的一个重要内容，中西方教育学家从不同角度出发提出了多种教学模式，仁者见仁，智者见智。实际上，课程教学实践中采用何种模式，要考虑学科及教学对象等实际，因地制宜，不能只是简单的学习和借用。针对以上在教学实践中发现的新问题，为了有效提高人类学研究生田野调查能力，这就有必要对人类学田野调查教学模式进行探索与创新。我们认识到，田野调查教学模式的创新，不仅是对教学模式在形式层面的再创造，更是新的教学理念的重塑与形成，一方面从立德树人的角度，要使课程教学更多融入思政教育的内容，二是通过教学形式的针对性，使田野调查教学融教学与实践的功能，基于此，我们通过对以往课程教学模式的自我反思，尝试在课程中探索参与——研究型的教学模式，做法具体如下。

(一)学生参与课堂教学

增强课堂教学中学生的主体性，就是要鼓励和支持学生积极参与课程建设，融入到课堂教学实施的全过程，改变传统的替代性教学模式，把任课教师从课堂教学的单一传授角色中解放出来，将课程知识的教学变成师生互动与共同参与的互为主体间性的实践活动。我们在尝试参与——研究型教学模式探索与实践中，首先明确任课教师要从课堂教学的主体性中解放出来，课堂不再是任课教师自导自演的教学实践，如何让学生主动参与到课堂中去，这是任课教师在施教中需要花费心思的地方。从课程内容的编写，以及课堂中讨论的话题，包括将课程内容设置成板块，每个板块让学生承担一定的教学任务。在这个过程中，任课教师不是从教学主体角色中解放出来，就可以袖手旁观。是要把精力放到如何去设计，如何去引导，这直接会影响学生参与课堂教学的成效，更重要的是，任课教师要放下施教者的身份，学会与学生在教学过程中扮演好配合者的角色，这既不是教师单向的去配合学生，也不是学生单向去配合教师，是两者彼此间的相互配合。这样课程教学中参与的理念才能贯穿其中，田野调查课程才能成为师生共同建设的一门课程。当然将学生的主体性得以彰显，就是要改变学生在田野调查课程中被动的学习现状，将知识的获取从讲授或传授转变为自我构建。也只有这种主体性意识得以自觉，学生学习的积极性、主动性、创造性才能被激发，课堂变成了一个研讨和共同建设的教学实践。要建设好这样一个课堂教学，师生间需要共同合作，彼此配合，共同建设，才能彰显出明显的成效。实质上，田野调查课堂教学已不再局限于课堂如何去施教，其关涉到师生间在课前如何去准备，课间如何去参与和配合，课后如何去交流与反馈。这种教学方式改变了传统替代式教学模式，会激发学生的主动参与、探索、创新的自觉意识，有利于提高课程教学的效果。

(二)确立调查主题

课程进行到了一定的阶段，尤其是对课程基础知识进行课堂教学时，就要为后面的田野调查实践打基础。这时就要在一边进行理论讲授时，一边要为后面课程的实践环节做准备，为了更好地开展田野调查，这就需要及早确立一个调查主题。当然调查主题的确立，最好是师生共同研讨，集思广益，聚焦学科研究的关注点来选题，建议最好选择一个题目，对于为什么要选择这个题目，师生一定要展开讨论，由任课教师进行课堂引导。这样一个题目如何去做，如何把抽象的选题进行具体操作，应该要研究那些内容，那些内容是重点和难点，调查的方案如何去制定，调查框架如何去撰写与完善，这实质上是田野调查教学的重点和难点，如果在这一阶段善于引导，并引导有力，就可以使学生尽快掌握田野调查最核心的知识与技能，如果忽略对这一部分知识与技能的教学，也可能是学生掌握了很多的研究方法，但是最终只能是眼高手低，会说不会做，只会纸上谈兵。因此，确定一个调查主题至关重要，但不是确定了主题就可以置之不理。这一环节还是体现的是师生间的教学互动，让学生要充分参与进来，发挥他们的主观能动性，积极思考，不断求索，最好尊重和发挥学生的创造性，由学生提出调查主题，教师不要师心自用，替学生包办，在这一过程中，任课教师最好耐心倾听，只需做好引导。当学生们在讨论的基础上确定了调查主题，并且在讨论的基础上确定了研究方案，以及调查内容的提纲，教师在引导的基础上帮助他们完善，这样一件师生合作的产物，其实是田野调查课堂教学实践能力培养的重要环节。

(三)教师引导学生就近开展田野调查

以上两个环节主要还是课堂教学的讲授环节，是帮助学生打基础，培育新课程教学理念，当课程主要内容进行到一定阶段，主要的田野调查知识和技能都已讲授，课程教学就要转向田野调查实践阶段，这一阶段既是实践阶段，也是检验理论知识学习的阶段，任课教师要克服一切困难，高度重视学生田野调查的实践。考虑到田野调查的成本和代价，学位点所在学院应在就近社区建立学位点研究生田野调查基地，以便任课教师与学生随时开展田野调查。当然这一阶段，是课程教学的延续，任课教师不能缺席，一定要全程参与，并且将课程教学贯穿于调查过程中，不能有课堂知识讲授后，认为对学生田野调查知识讲授的任务就已经完成的想法，其实真正的调查知识的传授才刚刚开始。任课教师要做到细心观察，全程讲解，并积极引导，既要帮助学生尽快进入调查社区，也要帮助学生解决随时应对的困难，如何借助田野报告人，与社区居民建立联系，并取得信任，此外要给学生介绍一些社区及社区居民的基本情况，帮助学生减少交流中的一些误会或误解。要引导学生如何与社区居民进行交流，使用怎样的交流方式，才能被他们所接受，不至于引起反感或误会。还要教会学生在调查时，不能急于求成，要有耐心，磨刀不误砍柴工，要脚踏实地，一步一个脚印，要善于引导对方，了解对方真实的想法。还有如何使用录音笔，如何做记录，如何把握田野调查伦理，等等。在有了几次田野调查实践，当学生们开始逐渐熟练起调查技能，并具备能自主地参与观察和开展个案访谈的能力后，教师可以适当的退出，将田野调查的主动权完全交给学生，教师可以作为一个旁观者，在一旁认真观察，看学生的哪些方面已经到位，还有哪些方面不到位，要一一做记录，并在他们结束时要及时反馈，帮助他们及时改正。“田野实习提供给学生的便是一块需他们独立思考、独立操作的天地，无论是民族学的参与观察、深入访谈、文献整理、问卷访问，还是考古学的地层发掘、器物整理、测量、分析，每一环节都需学生亲自尝试，从失败中吸取经验，从摸索中获得体验。”总之，这一阶段教师要有耐心，一定要有付出，这是帮助学生练好田野调查能力的关键环节。

(四)撰写调查报告

有了几周的集中田野调查，每一个学生针对这一主题，他们在同一社区进行了认真的田野调查，通过参与观察和个案访谈，从整体角度出发，收集到了有关社区的第一手资料。学生有了资料，并不一定就会使用，如何对资料进行梳理与分析，这是任课教师紧接着需要处理的问题，也是课堂教学的一个主要内容。对于调查资料处理的基本技巧，这是课堂必讲的内容，不是有了调查资料就会使用，只有会使用资料，才能写出高质量的民族志。在处理完调查资料后，就进入了研究报告撰写阶段。在让学生开始撰写报告前，任课教师事先要专门安排一门民族志撰写的教学内容，对于这一方面的理论知识要进行讲授，让学生掌握基本的学科规范。但是要告诉学生，民族志并不是只有一种模板，不是只要掌握教师讲解的这种套路，机械模仿即可，要让学生明白，民族志是有一定的套路，但是没有必要完全拘泥原旨，要学会不断创新，尤其在解决问题的思路上，要因人而异，不能千篇一律，这种民族志是失败的。“在田野调查报告的撰写过程中，学习者建构、重构他们对于人类学知识的理解。”[4]剩下的时间，就交给学生，在两周左右的时间里，集中精力完成民族志。教师要给学生讲清楚，这篇民族志其实就是这门课程的作业，一定要认真完成，报告的质量决定着期末成绩的高低。这种做法改变了由课程结束后第二学期学生再交作业，要求在课程结束前务必要上交作业。

(五)目标导向评价机制

课程教学的第十八周，也是这门课程的最后一节课，任课教师召集学生进行课程总结，以最初的课程任务的导向机制，一起对课程进行评价，对于课程中学生参与和研究的成效进行全面评价，为后面课程开展提供参考依据。这节课上需要做好以下几点内容，第一，师生一起认真总结整个课程教学的环节，哪些环节做到位了，哪些环节还没有做到位；第二，从最初确定的课程目标，是否已经达到，师生一起共同进行评价；第三，对于每位学生撰写的民族志要进行课堂评价，建议由教学和学生进行互评，查缺补漏，进行全面综合的评价；第四，总结田野调查的实践，交流田野调查的一些经验和技巧，寻找在哪些方面还需要努力。通过以上四个方面的总结与评价，使任课教师对于课程教学的成效有了清晰的掌握，学生对自己的田野调查能力是否具备心里有了底。至于下一步该如何去做，这就需要学生继续去探索去实践。

五、结语

以上是从提高人类学专业硕士研究生田野调查教学成效的角度，对于这门课程教学模式探索与创新的思考。笔者认为，课程教学模式的探索与创新，不是任课教师基于自身认识的随意创新，而是要尊重课程自身的实际及规律，以及与学生互动中所获取的课程建设的认识。基于此，对于田野调查课堂教学探索与创新，笔者有以下几点认识。一是要认真掌握田野调查课程的特征与规律，从课程建设对于人类学学科重要性的角度，要把握这门课程自身建设的规律性；二是要善于从纵向和横向学习，要学习人类学学科领域各国人类学家对这门课程实施的经验，同时要学习本国各高校人类学学位点一些成熟的教学经验；三是要基于田野调查课程的实际特点，从实现田野调查课程教学的实效性来看，要改变课程课堂教学传统教学模式，将任课教师从唱独角戏的角色中解放出来，探索参与——研究型的教学模式，充分发挥学生参与课堂教学，师生共同建设课堂与参加实践的新型教学模式；四是要建立一套评价体系，通过有效的课程评价，彰显优势，找出不足，加强弥补，提高课堂教学的实效性，使课堂教学真正有利于提高人类学专业硕士研究生的田野调查能力，这是课堂教学模式探索与创新的最终目的。