我国师范类专业认证工作的亮点、难点和痛点

徐祖胜，景丽英，张立明

(1.哈尔滨学院 教师教育学院，黑龙江 哈尔滨 150086；2.黑龙江教师发展学院，黑龙江 哈尔滨 150080)

为了规范和引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，教育部于2017年印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，标志着我国师范类专业认证工作正式启动。认证工作启动至今，积累了一定的实践经验，也存在诸多亟待解决的问题。在前期实践探索的基础上，有必要对我国的师范类专业认证工作进行总结和反思，以为后期专业认证工作的开展提供借鉴。

一、我国师范类专业认证工作的亮点

(一)师范类专业认证基本理念具有鲜明的针对性

我国师范类专业认证秉持“学生中心、产出导向、持续改进”三大基本理念，三大理念基于高等教育发展的现实问题提出，具有鲜明的现实针对性。“学生中心”理念强调教师教育需要从以“教”为中心的传统模式向以“学”为中心的新模式转变，要求遵循师范类学生成长、成才的规律。这一理念提出师范类学生是教师教育活动的中心，人才培养活动需要围绕学生为中心进行，对于我国教师教育实践中长期存在的“教师中心”和“学科本位”等错误倾向具有鲜明的针对性，体现了“以生为本”教育观的基本要求。

“产出导向”理念强调以学生预期发展成效为导向，反向设计课程体系与教学环节，配置师资队伍和资源条件，评价师范类专业人才培养质量。这一理念突出师范类学生未来行业发展成效在人才培养过程中的导向作用，主张从教育行业发展实际需要出发，反向设计师范类学生的培养活动，体现了教师教育培养行业需要的应用型人才的专业属性。这一理念的提出，对于我国教师教育实践中长期存在的“院校本位”和“学术本位”等错误倾向具有鲜明的针对性，符合高等教育应用型人才培养的发展需要。

“持续改进”理念强调对师范类专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，并将评价结果用于人才培养工作的改进。这一理念强调建立“评价—反馈—改进”的人才培养质量保障机制，促使教师教育活动形成自我发展的内驱力，不断朝着优化的方向实现自身的发展。“持续改进”理念的提出，对于我国教师教育实践中普遍存在的评价缺失、改进乏力等现实问题具有较强的针对性，能够有效地健全教师教育质量保障体制，提升教师教育自我发展的空间。

(二)师范类专业认证制度设计具有严密的逻辑性

我国构建了“五类三级”师范类专业认证标准体系。从“五类三级”认证标准看，除了一级标准外，其他所有师范类专业的二级和三级认证标准都是从培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展等八个方面展开。八个方面内容前后相连，体现了较为严密的逻辑性。具体表现在实践层面，需要按照反向设计、正向施工的设计思路开展人才培养工作。所谓反向设计，是指人才培养工作需要从人才培养的目标反向推导人才培养的具体活动，具体设计程序如下：其一，在人才培养活动的设计过程中，师范类专业首先需要根据社会行业发展的需要和师范类学生自身发展的需要确定人才培养目标。其二，根据培养目标和专业认证标准的要求反向设计师范类专业的毕业要求。其三，根据毕业要求的具体内容反向设计课程体系和课程目标。其四，根据课程目标反向设计课程内容、教学方法、教学评价等活动。

正向施工是指从师范生的具体培养活动逐层推导到培养目标的最后实现，具体表现为通过具体的课程内容、教学方法、教学评价等活动形成对课程目标的支撑，通过课程目标的实现形成对毕业要求的支撑，通过毕业要求的达成最后形成对培养目标的支撑。反向设计、正向施工的专业认证设计程序从两个方向对人才培养的目标和具体活动之间的关系进行了描述，形成了人才培养目标和具体培养活动之间的层层递进、步步支撑的逻辑链条。这种逻辑严谨的设计思路，能够最大限度地保证培养目标与培养过程有效衔接，从而保证人才培养目标的有效达成。

(三)师范类专业认证实践活动具有较强的专业性

师范类专业认证作为一种对高校教育质量的外部评价活动，与以往的大学评估相比，表现出较强的专业性。无论是水平评估还是审核评估，体现出了较为浓厚的行政色彩，专业认证主要由非政府性质的院校、专门职业和特定领域的专业人员联合会等，通过认证对达到或超过既定的教育质量标准的专门职业性教学计划进行认可，[1]表现出较强的专业性，具体表现如下。

首先，从专业认证参与的主体看，体现了活动主体的专业性。在师范类专业认证的制度设计中，强调了各高校及专业的自主权，高校可以自主决定是否需要参加师范类专业认证活动。在参加了师范类专业认证的活动中，也强调以各高校师范类专业自评自建为主，专业自己举证说明认证达标的情况，这些都较好地体现了认证专业和学校的主体地位，体现了较强的自主性。

其次，从专业认证活动的内容看，体现了较强的专业性。师范类专业认证的内容从培养目标到毕业要求，最后到学生发展等八个方面逻辑严谨、环环相扣，体现活动设计的科学性和专业性。师范类专业在开展专业建设的过程中，需要重点把握五个度，即专业定位与社会需求的适应度、培养目标与毕业要求的达成度、课程教学与教学条件的支撑度、质量保障机制及运行的有效度、学生及用人单位的满意度等。从五个度内容的技术要求看，每一个度的完成，都需要经过科学的活动设计，并需要掌握专业的教育评价技术才能完成，体现了活动内容较强的专业性。

二、我国师范类专业认证工作的难点

(一)学校层面存在认证参与积极性不足的问题

师范类专业认证需要学校和专业的有效联动，共同合作完成认证的各项准备工作。在实践中，部分学校的领导和职能部门对师范类专业认证的认识存在偏颇，认为专业认证是专业的事情，应该由专业来完成认证工作，和学校的职能部门没多大关系。这是一种对专业认证错误的认知，这种认识容易导致学校层面出现认证活动参与的积极性不足等现实问题。

师范类专业认证是“师范类+专业”的认证活动，“师范类”是指学校层面对于师范专业的顶层设计，指向的是学校层面；“专业”是指具体院系下面的师范专业。从二者的关系看，专业是学校中的专业，专业的办学条件、办学要求及办学质量在很大程度上受制于学校的顶层设计。我国高校行政化管理色彩较为浓厚，专业办学几乎处处受制于学校管理的影响，专业的办学质量在一定程度上直接受制于学校的管理水平和质量。在理解师范类专业认证的过程中，我们需要树立先有学校层面的大师范类，后有院系层面的小专业的专业认证观。学校层面各职能部门需要主动承担起专业认证的领导、管理和保障工作，只有这样才能真正做好专业认证的各项工作。

(二)专业层面存在经验不足和条件不够等问题

专业认证存在专业和院校之间的博弈，从实践层面看，师范院系及专业在认证过程中起着主要作用。院系及专业在具体的实践准备过程中存在如下问题：首先，院系及专业存在经验不足的问题。以往的高校评估多是针对学校层面进行，学校层面有专门的督导评估机构开展此项工作，专业教师参与的空间较小。师范类专业认证活动主要评估专业的人才培养质量，评估活动参与的主体是全体专业教师，在认证的准备过程中存在缺乏经验的现实问题。

其次，院系及专业存在条件不够的问题。专业认证主张专业举证、专家查证的方式进行，专业需要对人才培养质量的达成情况进行详细的举证说明。举证工作是一项非常复杂的工作，需要专业人才培养处处留痕迹，这也在一定程度上增加了专业的工作负担。同时由于专业认证缺少必要的支持系统，所有的工具都需要专业自己去开发。在庞大的专业认证体系面前，对于人手有限同时还需要承担教学和科研任务的专业而言，无疑会增加较多的工作负担。

再次，院系及专业之间存在协调困难的问题。大学的师范生培养涉及到不同学科不同专业的相互配合才能完成，在专业认证的过程中需要不同学科和专业的老师相互配合才能完成。具体表现有二，一是涉及到公共课程教师和专业课程教师之间相互配合；二是涉及到专业课程内部不同学科教师之间相互配合。由于师范类专业具有多学科特点，需要教育学科与文理学科的相互配合才能完成认证工作。教育学科一般是由教育学院的老师承担，文理学科多由文理学院的老师承担，师范生培养涉及到的不同学科和专业的相互配合，已经超出了专业的能力范畴，需要学校职能部门主动承担起管理和协调任务，对学校管理能力提出了较高的要求。

(三)教师层面存在观念滞后和能力不足等问题

我国师范类专业的教师，无论是观念层面，还是能力层面，与师范类专业认证的要求还存在一定的差距。从观念上看，部分教师还存在着知识本位、学科本位、学术本位的育人倾向，与专业认证所倡导的能力本位、行业本位、专业本位的人才培养模式还存在一定的差距。从能力层面，部分教师对中小学教育还存在不熟悉、不了解、不研究的现状，对产出导向的人才培养活动提出了严峻的挑战。有学者指出，在师范类高等院校中，存在着一群基础教育素养缺乏却在教授师范类学生如何在中小学任教的教师教育者。这些教师教育者无论从入职背景、教育经历、单位分布还是从课程教学、在岗提升等角度考察，都显示基础教育素养的欠缺。[2]很显然，这与专业认证中的基于行业要求培养师范生的要求有着较大的差距。

学生培养质量提升的关键在教师，科学的认证理念和设计，只有得到教师的充分认可，并且转化为教师的实际教育教学行动，才能真正起作用。教师观念的转变与能力的提升，既是专业认证成功的关键，也是专业认证实施的难点。教师观念的转变和能力的提升是一个渐进发展的过程，在专业认证的准备过程中，我们需要充分调动全体教师的积极性，引导教师积极转变观念、提升专业能力。只有这样，专业认证工作才能真正取得成功。

三、我国师范类专业认证工作的痛点

(一)警惕师范类专业认证中的标准主义

师范类专业认证是一种达标评价，评价的重点在于了解专业的办学是否达到了国家规定的认证标准的基本要求。高校师范专业需要按照认证标准开展建设，认证机构需要按照认证标准判断师范专业是否符合要求，认证秉持“标准至上”的理念，认证标准在专业认证过程中至关重要。认证标准在专业办学的规范中起到的是兜底作用，各师范类院校需要在标准底线达标的基础上，尽量体现专业的办学特色。但是在实践中我们发现，认证标准的统一要求与专业特色办学之间存在一定的矛盾。

从实践层面看，专业认证标准的统一性与师范类专业的特色办学之间存在一定的矛盾。有学者指出目前我国高校师范类专业认证过程中采用同一套指标去衡量不同的专业，严重制约了专业的特色化发展。[3]矛盾的具体表现有二：

首先，统一的认证标准在一定程度上忽视了专业办学的不同模式。从我国师范专业的发展现状看，不同的师范专业形成了不同的人才培养模式。以小学教育专业为例，人才培养大致有两种不同模式：一种是在原来的中师和普师基础上升格发展起来的普通本科院校，人才培养在一定程度上沿袭了中师的特点，重视对小学教师学科素养和师范技能的关注。另一种是师范大学教育学院中开设的小学教育专业，基于教育学和心理学的学科优势，重视对学生进行学术的训练和思维的培养。从认证标准的要求看，不论是小学教育专业二级还是三级认证，对于人才培养活动都做出统一的规定，这在一定程度上压缩了师范类专业办学的传统和特色。

其次，高规格的认证标准在一定程度上也压缩了专业办学的特色。从实践层面看，“五级三类”认证标准除了第一级基本要求监测外，二级和三级认证标准的要求全面而且规格较高。这种认证标准的高规格，一方面源自于认证标准体现的是国家对各类教师教育专业发展的导向性，需要高于师范专业发展的现实样态以实现引导师范专业发展的目的；另一方面源自于认证活动的高要求，参与认证专业的所有学生在认证标准的所有方面都要求取得成功才符合认证的要求。对于多数高校的师范专业而言，想让所有的学生达到认证标准所规定的所有方面并非易事，在此基础上还要实现特色发展就是难上加难。

(二)警惕师范类专业认证中的机械主义

基于专业认证产出导向的理念要求，为了保障人才培养总目标的实现，认证活动采用层层分解的设计路线，即从最高目标开始对其不断进行分解，直至分解到最后教师具体的教育教学行为，从而构建教师的教育教学行为和培养总目标之间的内在关联性。这个过程就像是将一台机械不断拆解成其组成的最小零部件，从保证每个最小零部件的质量的角度，反向保证整个机械的设计质量，姑且称这种技术处理策略为机械主义。

这种机械主义的人才培养设计思路，最早产生于工程类专业认证领域，师范类专业认证是在借鉴工程专业认证经验的基础上开发出来的。工程类专业培养的是未来的工程人才，工程人才主要是在处理人与物之间的关系。机械主义的设计思路在工程类人才培养的过程中有其自身的合理性。师范类专业要培养的是未来的教师，教师要处理的是人与人之间的关系。这与工程类专业培养的工程人才之间有着质的区别。适用于工程类专业的认证设计思路，在师范类专业认证工程中会遭遇一定的困境。

机械主义的设计思路与师范类教育的养成性之间存在一定的矛盾。教师的形成具有养成性，尤其是教师的职业道德的形成，更离不开养成教育的滋养。“作为培养未来教师的师范类院校，必须加强教师养成教育……需要把教师养成教育贯穿于整个师范类教育中。”[4]养成教育具有实践性、渗透性、综合性等特征，基于师范生养成教育的上述特征，将师范类学生培养工作完全按照机械主义的设计思路的要求进行层层分解，在实践中操作起来会比较困难。

机械主义的设计思路在实践中容易造成师范类教育活动的僵化和模式化。按照机械主义的设计思路，教师的每个教育教学行为都从某个特定的角度指向人才培养的总目标，教师培养需要严格按照这种技术路线进行操作，这容易造成人才培养活动的模式化和僵化。在这种模式化的人才培养设计理念的要求下，所培养的学生也缺少自由精神和创新意识，从而与高素质创新型的人才目标适得其反。有学者在研究美国师范类专业认证的反对声音时指出，“过分强调专业认证可能导致各项目的课程设置模式化、培养方式标准化，进而扼杀各项目个性化、创造性的发展，抑制项目改革的活力。”[5]这一点值得我们警惕。

(三)警惕师范类专业认证中的形式主义

教育是形式主义的重灾区，教育评估则是形式主义的重中之重。如何避免认证过程中的形式主义，是需要我们严肃对待的现实问题。要想解决专业认证中的形式主义，首先需要认清专业认证形式主义的具体表现。从专业认证的实践来看，认证活动中的材料准备工作是最容易滋生形式主义的地方。根据专业认证活动的程序要求，认证专家首先需要审读各师范专业提交的自评报告及相关材料，审读通过后才会进入学校具体开展认证工作，进校考察的形式包括走访、听课、调阅材料、深度访谈等活动，其中要求每位专家完成“双二”“双十”考察任务。有些专业在认证的准备过程中，为了取得认证的资格，将大部分精力放在了自评报告的撰写和相关材料的准备工作上，甚至有时为了“人为”达标而出现材料造假的情况。这是形式主义在认证准备过程中最直接的表现，其带来的危害就是掩盖了专业发展过程中存在的真实问题，消解了以评促建、以评促改的认证初衷。

专业认证过程中的形式主义危害甚大，需要从制度设计、活动安排等多个方面做出努力。作为认证专业，需要我们摆正心态，秉持务实的作风，真正从以评促建、以评促改的角度开展认证的准备工作。作为认证单位，需要秉持先建设后认证、不建设不认证的基本理念，严把认证质量关。只有认证单位和认证管理部门双方共同努力，才能将形式主义之害降到最低，真正实现以评促建、以评促改的认证初衷。

(四)警惕师范类专业认证中的冒进主义

虽然师范类专业认证采取自主自愿的原则，但是现实中各类师范专业对于认证工作都表现出极大的兴趣，原因在于师范类专业认证在一定程度上具有专业办学的淘汰功能，[6]决定了师范专业的发展前景。教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》的通知中规定，认证结果为政策制定、资源配置、经费投入、用人单位招聘、高考志愿填报等提供服务和决策参考。同时，专业认证的结果直接与师范生考取教师资格证书事宜相结合。可见，师范类专业认证的通过与否，直接决定了师范类专业的发展前景和生存空间。

师范类专业认证对于师范专业的发展至关重要，在师范类专业认证的过程中要防止两种冒进的倾向：一种是行政冒进倾向，另一种是专业冒进倾向。所谓行政冒进倾向，是指教育行政管理部门想在短时间内，通过突进的手段，在建设和改进不够充分的条件下急于取得认证的通过，以捞取政治资本；另一种是专业冒进倾向，是指师范类专业急于想通过认证扩大自己的影响力，在认证条件不具备、缺少必要的建设过程的前提下仓促参与认证工作。两种冒进倾向都源自于急于求成的认证心态，这一心态与认证活动以评促建、以评促改的建设初衷是不相吻合的。

从教育活动自身的规律看，教育自身的客观规律决定了教育就是一种慢的事业，教育需要积累的时间和空间，教育需要坚守自己的经典品味。[7]教育活动的“慢”性特点决定了教育改革也是一个渐进的过程，那些鼓吹在较短的时间之内就取得了多大教育改革成效的说法都是存疑的，不符合教育活动自身的发展规律。师范专业认证作为高校新时期以评促改的形式之一，需要在实际的推进过程中放缓认证节奏，保证认证质量，避免专业间恶性竞争。