论怀特海教育观念的思辨哲学基础及其意义

寇雪原，元永浩

(1.东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024；2.吉林大学 哲学社会学院，吉林 长春 130012)

小而言之，教育关乎个人的自我实现；大而言之，教育是“国之大计、党之大计”[1]12，“是提高人民综合素质、促进人的全面发展的重要途径，是民族振兴、社会进步的重要基石，是对中华民族伟大复兴具有决定性意义的事业”[2]。当下学界一方面关注以宏大概念为背景的微观课程安排[3]155，另一方面强调引领具体工作的总体教育布局[4]62与宏观意识形态建设[5]4；并且在两方面都取得了具有现实价值与理论意义的丰硕成果。但无论微观分析还是宏观建构，都必须说明一个重要的前提性问题，即个人发展与民族复兴、微观知识传承与宏观意识形态建构、知识传授的纪律性要求与人的自由发展理想等辩证要素如何在教育实践过程中得以妥当结合？关于这个问题，既有的研究还较少涉及。

怀特海的教育观念以其思辨哲学为基础，依托事物自身自我实现的节奏和韵律，具体展现个人与社会、时代精神与文明进程、规律性知识法则与文明性自由理想的协同发展逻辑。本文通过凝练怀特海教育观念及其思辨哲学基础，探求教育内蕴的个人与世界共享的自我实现节奏，并由此突破既有教育研究中个体与民族、微观与宏观、纪律与自由之间的理论地峡，从而进一步构想新时代教育实践与人之全面发展的前景。

一、怀特海教育观念的哲学基础

尽管怀特海的教育相关著述稍早于其后期成熟的形而上学著作，但是他的教育观念始终浸润在其一以贯之的思辨形而上学思考中。经由形上反思，教育不仅意味着传授实用知识才能的技术性实践，而且在更普遍的意义上体现现实的人与现实社会共同成长的思辨性逻辑。因此，说明教育的真实意涵，必须首先澄清教育作用于现实的人与现实社会的完整图景，以及其中内蕴的思辨逻辑。

(一)怀特海的思辨哲学

怀特海将现实看作完整的生命有机体，“思辨哲学”则是表征现实之完整有机特质的概念系统。具体而言，“思辨哲学”即“力求构成一种融贯的、合乎逻辑的、必然的普遍观念体系，通过这样的观念体系可以解释我们经验中的每一个要素”[6]3。“融贯性”取代以往思辨哲学普遍强调的“合逻辑性”，成为怀特海思辨体系中的统帅[7]21。思辨哲学强调融贯性是为了解决在近代哲学中普遍存在的不融贯性问题。概而言之，近代哲学中的不同流派往往只是着力将现实经验归结为某种特质，但这往往又将现实经验中其他的明显事实排除在整个表征现实的哲学体系之外，从而无法融贯地容纳完整的现实内容。近代经验论者相信只有通过归纳感性经验，才能得到不断拓展的知识，并批评空洞且无法开拓新知的纯粹观念分析；唯理论者只相信思维观念与逻辑的普遍必然性，并否认经验知识的普遍必然性。为解决上述争论，康德认为应找到任何经验内容都普遍遵循的先天必然法则，即回答“先天综合判断”何以可能的问题。根据康德的分析，内在于主体的先验知性范畴统摄一切被感知到的经验内容，从而被感知到的经验内容都普遍必然地服从于主体为之设立的法则，但无法被法则容纳的“自在之物”只能被排除在人的经验之外。这种解释在体系的融贯性方面显然仍有欠缺，即它过分强调经验材料在主体内的呈现形式，而拒绝推测其自在的发生过程。这无疑既摒弃了经验自身的完整图景，也掩盖了主体感觉的丰富内蕴。怀特海因此试图“颠倒”康德哲学，并尝试从完整感觉经验而非既定先验范畴出发，以更为融贯的思维方式重新回答近代哲学遗留的问题：“对康德来说，使经验得以发生的过程是一个从主体性到表象的客体性的过程。有机哲学则把这种分析颠倒过来，将这一过程解释为从客体性到主体性的过程，也即从客体性的作为经验资源的外部世界，到主体性的个体经验整合形态。”[6]156

为具体呈现融贯的现实图景，思辨哲学需要具体阐明原初感觉的内在思辨结构，以及思辨结构如何孕育面向完整现实的秩序规律与逻辑体系。

首先，原初的完整感觉不能被还原为抽象要素，而是呈现为一种以其内在辩证环节接纳现实并展开自身的生成过程。具体而言，感觉内嵌着“多”“创造性”与“一”三重辩证统一的终极性范畴[8]142；即感觉既完整接纳了先前现实世界创生结果之“多”，又继承了使先前现实世界具备生机之“创造性”，并在“多”与“创造性”的基础上展开其自身独有创生过程之“一”。这样，完整的感觉过程即其内在辩证环节的思辨性运动过程，它“可以分为由多种感觉构成的初始阶段、整合了先前简单感觉的更复杂感觉组成的连续的后继阶段、直到满足阶段，它是一个复合的感觉统一体”[6]220。在这个辩证结构中，感觉的内在结构层次并非三种独立存在的“特性”，而是有其现实条件的多样性潜能、内生的创造性进展方向、经由创造过程而最终形成的唯一复合整体共同构成的三位一体结构[9]109。这三个层次互为依托，并从不同侧面呈现出完整感觉的三位一体结构；而在此之外，不再有任何抽象实体或主体。

其次，并不存在脱离具体感觉过程而独立存在的既定秩序，依托具体感觉过程的秩序只是感觉的一种特定的呈现方式。根据其内在构造，感觉过程总是以其创生的新颖性“一”，打破先前感觉经验强制赋予的“多”的稳固整体，这意味着现实经验呈现出一种原初的“无序”状态。这里的“无序”不等于虚无。基督教主张上帝从纯粹的虚无中创造出一个偶然的宇宙。这个宇宙要么服从偶然出现的永恒秩序，要么回归虚无，“结果便是，物质无进化的观点成了整个现代思想的默认前提”[6]95。与之相反，怀特海主张，秩序源自诸种不同感觉过程之“无序”创生状态间的协同一致，这种协同趋向“诱导”多种感觉走向一致的创生方向，并以此塑造一种足以满足并容纳多种感觉之创生条件的共同感觉发生方式，也即其共享的秩序。这样，秩序不再是反思中的抽象思维规定，而是伴随原初感觉过程而创生出的、与诸多感觉过程达成的相容一致性，并持续这种一致性的过程。这也因此呈现了秩序发生及运动的内生趋向；即一种共享的秩序或是回归初始的无序而消亡，或是传承并发扬原初“无序”感觉中更丰富的现实意涵以及协同性内蕴，从而成为文明发展的推进力量。

最后，并不存在脱离具体秩序的抽象逻辑系统，面向现实的逻辑推理形式只是对具体感觉过程与秩序规则之思辨性进展的融贯概括。逻辑既依托秩序而存在，又不同于秩序。秩序只关涉具体感觉过程之间的某种协同一致状态，而逻辑则关涉内蕴于一切感觉过程之中的普遍系统性特征，以及诸种具体秩序之间的对比，也即呈现源于现实且超越秩序的“世界普遍性质”[6]11。在以往抽象化的逻辑理论那里，逻辑学家相信逻辑之所以具备普遍必然性，是因为它作为世界之外的自在法则预先限定了全部现实经验的发生方式，因而逻辑命题的真与假是被着重关注的问题；而怀特海则认为：“如果我们把一套哲学范畴体系看作一种复合的断定，并把逻辑学家的真假选择用于这种断定，那么回答必定是，这套范畴体系是假的。”[6]8这意味着任何逻辑体系总是有限的，而逻辑的有限性也总是在与现实世界的无限性相对比的张力关系之中的。因此，逻辑只是对现实感觉过程之普遍结构以及秩序之普遍发展趋向的理论表征，逻辑的普遍必然意蕴也不在于是否符合真假判断，而在于其是否伴随感觉过程不断自我丰富与自我超越。

总之，为求突破以往哲学的不融贯性，怀特海的思辨哲学尝试探索一种承诺现实个体自我成长过程的感觉结构、稳固的生命秩序、在思辨性进展中的逻辑形式，并且与现实世界自身成长与人之自我实现相统一的生命节奏，最终构筑兼容自由与必然的普遍世界图景。

(二)从思辨的哲学图景到教育的思辨品格

哲学只是理论中的思辨逻辑，教育则使理论趋向现实。柏拉图在文明的开端便提出，教育的目的在于让人走出“洞穴”，并“迫使最好的灵魂达到最高的知识，看见善”[10]2；因而最高阶次的教育即是探求真理与善本身的哲学研究，并且哲学对善本身的探求成为“照亮”算术、几何、天文、音乐等具体学科内容的光源，在各个方面引领“国家、公民个人和他们自己”的自我完善[10]313。尽管柏拉图的观点表明了教育与哲学二者的内在一致性；但是哲学并非游离于现实之外的高贵冥思，抑或凭借灵感而偶然迸发的“人文主义激情”[11]128，而是对文明自身发展的客观逻辑的持续性探索。因而哲学对于教育的真实推进意义在于，将文明自身具有思辨特征的客观发展逻辑灌注于教育实践之中，从而促成人的自我完善以及文明的传承；怀特海也正是在这个意义上，以思辨哲学为指引，阐明教育的真实意涵。具体而言，一方面，教育实践中承载着哲学的思辨性探索。在洞穴隐喻中即可发现，墙壁上的影子不同于真理之光；而与之相似，教育的开端也并非作为生活影子的各种功课、技艺与知识，而是人的“自我发展的冲动”[5]52以及“内心深处对生活的召唤”[12]44。根据怀特海对原初感觉之思辨结构的讨论，现实世界并不作为众多抽象的感官要素，而是作为先前感觉过程自身发展的内在生命力，以及当下感觉的总体情感趋向，而完整地进入人的感觉经验。另一方面，教育的内在思辨品格也是推动文明进步的现实性力量。就文明在教育中得到传承而言，任何种类的文明形态都不是在神殿中供奉的圣物，而是对于活生生的特定感觉方式与生命存在方式发展而来的一般性概念。教育也正是“开始于某一特定的事实”，而非“与个人经历无关的一般性陈述”[12]83。以语言教学实践为参考，“每个短语和词汇都体现出一些人们在耕地、居家和建设城市时形成的习惯性看法”[12]87，即对于任何一环知识内容的教育与学习，都承载并辉映着整个民族及其文明精神的普照光。就教育对文明的发展而言，教育内在的思辨品格决定概念性知识系统始终在不断更新与思辨性拓展之中。任何教育实践涉及的普遍知识系统，无论是古典文化与文学艺术，还是数理逻辑与科学分析，都并非先于经验内容而独立自存的抽象知识，而是对原初感觉经验的概念性反思与综合，因而也是在不断拓展过程中的动态概念系统。这种拓展源自对现实世界内在丰富性以及发展潜能的深层发掘，因而也指引着文明发展的真实方向。

在交通运输方面，公路运输占全国总运量的90%；吉布提通往亚的斯亚贝巴铁路已通车，国内其他地区的铁路线也在计划中。全国有40多个机场，其中亚的斯、迪雷达瓦和巴赫达尔为国际机场。亚的斯亚贝巴国际航空港每周有35个航班直飞北京、上海、广州、香港和成都，各地区的首府和商业城市也都有国内航线提供服务。埃塞航空为非洲最大的航空公司，可直飞许多非洲国家和世界其他国家。

二、怀特海教育观念的思辨内涵

一般而言，教育实践只意味着知识传授；但是基于思辨哲学的有益探索以及对教育之思辨品格的初步阐明，企图通过持续灌输精确知识以促成学生稳步线性发展的教育模式，既无法在实践中得到验证，也不符合学生智力发展的真实节奏。在怀特海看来，任何知识都始于“平凡的基础”，“它的任务是发现存在于形成我们生活经历的感知、感觉与情感之中的关系”[12]133。这意味着知识有其成长的现实根基，教育也应遵循知识的成长逻辑，有节奏地培育智力发展。据此，怀特海提出“浪漫、精确、综合运用”的教育内在节奏观点。申言之，合理的教育首先应直面感觉到的完整现实以及由此引发的浪漫想象，对于现实世界的原初感觉与浪漫想象是教育的开端；其次应探索浪漫想象中的协同性与概念性要素，运用体系化知识限定自由感觉与浪漫想象，并引导人的自由想象向更高一层发展；最后应运用“不和谐浪漫-和谐概念”的辩证循环应对生活体验，从而成为引领文明进步的现实性力量。思辨哲学澄清了融贯现实之原初感觉与浪漫想象的形上图景。教育则从思辨哲学终止的地方出发，秉承原初现实自我生成的思辨逻辑，促成思维知识的普遍性拓展；探索浪漫想象自我限定的协同概念，促成自由人格的节奏性完善；运用“不和谐-和谐”的辩证循环，促成文明形态的赓续、发展。

(一)秉承思辨逻辑，促成思维知识的普遍性拓展

教育关注体系化知识背后的思辨性生成逻辑。诚如怀特海所言，纯粹概念化的科学知识“以排斥价值判断和本体论判断开始，……以将其召回结束”[12]193。西方文明在其开端处便尤为注重普遍的知识原理，并排斥个别偶然的价值诉求。比如在亚里士多德那里，能够通过教育传授的知识意味着有别于个别经验事实的普遍原理。其中，经验只呈现具体事物和具体感觉，“知事物之所然而不知其所以然”，知识则探求具体感觉的背后原理，“知其所以然之故”[13]3。将知识从具体中抽离，一方面开西学探求原理与注重教学传承之特质，另一方面遮蔽了知识的现实根基。这导致在具体教育实践中，由经验事实归纳与推论而来的知识成果备受重视。但知识体系的现实根基以及与原初感觉经验的内在关联却被弃之不顾。黑格尔因此批评知识日益形式化的倾向：“形式推理，乃以脱离内容为自由，并以超出内容而骄傲”，并认为“真正值得骄傲的是努力放弃这种自由，不要成为任意调动内容的原则，而把这种自由沉入于内容，让内容按照它自己的本性，即按照它自己的自身而自行运动，从而考察这种运动”[14]45。黑格尔的上述观点无疑与怀特海哲学精神极为相似[15]69，但黑格尔并未进一步审视形式推理、抽象知识与现实内容的真实关系，比如他认为：“在数学知识里，考核审查是在事实之外的，真正的事实就被它改变了。”[14]31这即是说，数学知识只是外在于直接事实的抽象规定，从而无法真正通达事实自身的本性，但这无疑将一切包含抽象要素的知识系统排除在真理范围之外。

怀特海反对这样看待知识与抽象，尤其反对这样看待数学知识处理的抽象推理：“我最初尝试通过研究黑格尔在数学方面的相关评论以进入他的著述中，但我发现这些评论完全言不及义。”[16]10在怀特海看来，数学学科的教育绝非是对抽象法则与定理的简单机械训练，而是培育开拓知识以切中现实世界的推理能力，也即培育知识内在发展的生命力。申言之，数学中细致的数字关系、数量关系与空间关系都是对一般现实关系的推论与深化，并且趋于逐步包容更丰富且更特殊的现实内涵。例如，从最基础的两个空间区域点对点的全等关系出发，可以推论得到空间中点与点的相似性及其相似位置关系，同时可以进一步向研究“相似形间相互关系”的三角学拓展[12]111。在这里重要的不是定理，而是推理的能力[17]51。通过这种开拓性的推理力量，数学及其一般性逻辑法则逐步谱写出世界被日益精密地概念化的历史，因而数学的历史也成为概括更为具体的经验科学分析、归纳与协调经验要素的“普遍的思想潮流”[12]108。总之，以数学为先导的知识系统有其自身发展的韵律与历史，因此，教育永葆生机与发展动力的关键就在于不被推论的具体细节迷惑，并追随科学知识结构自身的拓展节奏。由此，教育才能传承包容更丰富现实有机关系的价值性理想。

怀特海如此强调纯粹数学及其代表的抽象知识之内在拓展逻辑，既非引入世界之外的神秘性绝对力量，亦非宣示数学逻辑系统在人类社会生活与文化生活面前的统治地位，而是试图开显普遍内在于个人与世俗事物生命活动中的自我实现与自我成就的力量。尽管生命这种实现自身的力量同样是柏拉图、亚里士多德与黑格尔思辨体系追求的目标；但是在他们那里，生命或是被视为无法逃脱抽象的严格规律，或是被形容为完全离开抽象洞穴的高贵精神生活与文化生命，以至于人之生命总是只能在自我实现的自由梦憧与抽象规律树立起的铜墙铁壁间反复徘徊。怀特海则尝试跨越两极化的理论峡谷，认为不存在洞穴之外的纯粹阳光，人之精神生活与文化生命的自我完善只是表现在其主动变革、拓展抽象体系的每处步伐中。人之生命进程的步伐具体呈现为自由人格的节奏性完善与文明形态的赓续性发展，在这个进程中抽象性与丰富性、纪律与自由始终同等地发展。

(二)探索协同概念，促成自由人格的节奏性完善

理想的教育节奏能引导人的自我完善。尽管怀特海的教育观念涉及丰富且细致的具体内容，但是它始终贯穿如下主线：“学生是有血有肉的个体，教育的目的是激发和引导他们的自我发展。”[12]1人之生命自身发展的现实过程一方面不同于知识发展逻辑的纯粹性，另一方面遵循与知识发展逻辑相近似的节奏与规律。就人之生命发展的“非纯粹性”而言，抽象的绝对完善形式并不存在，人的发展意味着其感知内涵思辨地丰富与拓展。与“存在即被感知”这一传统命题不同，怀特海并不将人的存在局限在感官认知中，而是尝试阐发潜藏在日常感知过程中的存在论意蕴。申言之，根据思辨哲学，原初感知并非形式化主体去统摄抽象客体要素，而是作为经验材料的过去完整现实进入主体，并成为主体性生成过程的内在环节。这种原初感知的内容被怀特海称为“因果效验”或“因果性客体化”。它尽管缺乏精确性，但是强制地为感知者的进一步生成过程提供总体的情感基调。感官表象则只是感知者的侧面“空间投影”，它呈现出原初感知内容在当下剖面中的精确空间关系，因而只是指示着有其生成历史进程的完整现实世界的象征符号。以人对石头的感知过程为例：“‘石头’有其确定的历史，有其可能的未来，……但是，在对这个灰色石头的感知中所包含的纯粹视觉，就是对一种石头形状的视觉，……这种感知使同时性空间与感知者的空间投影摆脱模糊性。”[6]121这意味着，人的感知内容既是其自我生成的内在环节，也是其基础性的存在方式，一切在因果效验中被“客体化”到人的生成过程中的现实事物，都有其历史积淀，同时将历史传递到人的存在本质之中。因此并没有完满的人之存在原型，人始终要面向历史，也要面向未来，敞开其“非纯粹的”开放性。

就人之生命发展的规律性而言，人之感知内涵的思辨性拓展呈现出协同一致的概念性特征，教育作为引导人之自我发展的现实力量应遵循这种协同概念。具体而言，第一，“教育的最大动力是对价值的认同，是对重要性的领悟”[12]54。无论科学、艺术、宗教还是道德的发展历程，都呈现出指引人类完成生存冒险的价值导向。这种价值不外在于人，而是源自每个自我生成的人类个体内部。但“不成熟的精确化”常常将浪漫的价值抽象为教条，并遗忘教育最初的意义在于指引人“借助自我发展的冲动成长”[12]52。第二，对具体知识的精确学习需要规模与速度。其意义在于通过各象征符号之间丰富的相互关系，尽快回到厚重的原初感知内容中，比如阅读诗歌中的“对比、比喻与情绪的转化必须和人类精神的节奏变化相一致”[12]93。第三，教育需要通过最初觉醒和训练，达到“更高一层的收获”[12]53。人的完满既不在于保持其原初感知内容，也不在于臣服于某种抽象纪律，而是意味着正视协同一致的概念体系，并由此形成自我约束，从而逐步“创造一个包含更广泛知识、更坚定目标”的生活方式。教育也因此意味着逐步将其从“较低的不可分割的”形式提升到“较高的不可分割的”形式。

(三)运用辩证循环，促成文明形态的赓续性发展

教育服务于文明传承。不同于教育之知识向度的普遍性与人格向度的个体性，教育之文明向度立足现实个人创造的完整历史，并探寻贯通其中的普遍文明脉络。根据《观念的冒险》，与个体生命演进的节奏性特征一致，任何一种抽象要素或指标都无法表征文明，文明则只意味着人类社会中“不和谐-和谐”的辩证节奏[18]8。就人类社会的“不和谐”而言，由于现实世界的原初“无序”，任何既定社会秩序与文明形态中都潜藏着“不和谐”。合理地处理不和谐要素能够为文明发展提供追求完善的价值目的，但也并非每种处理方式都能获得永久的成功。以希腊文明为例。希腊民族被和谐与完善的文明理想唤醒，并在“艺术、理论科学、生活方式、文学、哲学流派”等诸多方面“获得自身恰如其分的美”[18]257。但随着完善的达成，“希腊化时代取代了希腊精神”[18]257，守旧历史、公理化科学、稳固生活方式、习惯性虔诚与无深度文学等取代了健康的冒险精神，为求取和谐而冒险的激情枯竭了。就人类社会的“和谐”而言，任何社会秩序的完善形式都是有限的，“和谐”即意味着诱导出较低层次完善中的不完善，并以最终重构较高层次完善为目标。具体而言，达成这种和谐的目标需要，第一，将庞杂且模糊的原初感知内容转化为清晰的“表象”，由此引发感知赋予的统一性情感基调的再次多元化，还原感知经验的生动本性，并超越原初感知内容对于当下感知过程的强制驯顺；第二，“和谐”理想要求由多元要素重建更高层次的完善，完善层次的提升则意味着“超越我们所讨论的单个个人的目标”[18]289-290。这即是说，从某人或某物的完善欲求中超出，并逐步追求更普遍领域中的完善，比如雷古卢斯牺牲自己以求取罗马共和国的完善与繁荣。总之，“不和谐-和谐”的辩证循环关系为文明进步提供了原初性的价值先导。

教育实践则是赓续文明遗产与发展文明理想的现实性力量。就其赓续文明遗产而言，教育不仅要传授与历史、与古典文化相关的精确知识，而且要唤起历史环境中的原初感知、情感趋向、生活方式以及引导前人构想完善社会秩序的富有生机的文明想象，以此触碰到文明在“不和谐-和谐”发展节奏中的阶段性内容；就其发展文明理想而言，不应将道德教育、艺术教育等具备形上内蕴的教育模式，看作“一系列孤立的戒律进行教导”[12]53，而应深挖道德理想及其形上追求背后的文明根基，并由此唤起指引着文明冒险的价值与意义的领悟；与此同时，传承文明理想的教育需要开创文明的未来。在怀特海看来，引领社会进步与开创文明未来，需要富有想象力的学者“唤醒生活中的智慧和美”[12]125，大学教育的使命则正是汇聚想象力丰富的学者，“把想象力和经验完美地结合起来”[12]119。具体而言，学者通过运用想象力展现学识的方式，将想象力传递给年轻一代，从而让“知识不再是光秃秃的知识，它被赋予了所有存在的可能性。它也不再是记忆的负担；它像诗人一样助力我们的梦想”[12]118-119。此外，教育传递的想象力需要与现实相结合。以当代社会现实为例。商业是时代赠予大学的一份“危险”礼物，如果只是流俗地将大学看作商业秩序的延伸，那么想象力与学习热情只会被粗暴地归结为“经商的热情”，和“以狭隘的物质享受为平庸目的的产物”[12]119。这样粗暴地对待教育无助于文明的成长，因而大学以及高等教育在商业时代中应尽的职责在于，用想象力透视支撑起大规模商业活动的人自身的社会性力量，并把这种力量看作“将人作为人加以尊重的基础”[18]86，最终凭借想象力与尊重的力量逐步拓宽社会制度的兼容性，并以此憧憬文明的未来。

三、怀特海教育观念与新时代教育实践的联动阐释

“青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向。”[19]172教育真切关系到青年的成长，进而关系到中华民族的长久未来，以及中国特色社会主义事业在新时代的传承。尽管怀特海的教育观念以欧美20世纪教育状况为切入点；但是它能够依托哲学思辨透视到教育实践中的基础性问题，以教育与个人自身以及普遍文明未来的内在关系为核心，探索内在于教育中的思辨生成逻辑、人格完善节奏与文明发展进程，因而抓住了事情的根本，并在今天仍具有重要的现实意义。

(一)以思辨逻辑开显教育实践的宏观任务

怀特海对知识内生逻辑的考察，有助于我们理解当代教育实践要求培育新时代青年“有理想、有本领、有担当”这一宏观任务的内在融贯一致性。“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。”[20]3在这里，不能将理想信念、知识本领与责任担当拆分为三种不同的素养，而应将之看作新时代为新青年提出的三位一体融贯性要求。参考怀特海的考察，技术教育与知识本领的传授不能等同于灌输特定学科门类中的狭隘知识，而应将其“视为关乎原理运用和公共服务的真正的智慧启迪”[12]60。这意味着，一方面，不能只是将知识、技术等本领看作与理想信念与责任担当无关的单纯方法与技艺，或如怀特海所说的，将技术教育看作柏拉图式完满理念世界之外的一个有瑕疵的替代品。否则，任何抽象的知识技术本领都将失去其现实生活的完整根基，从而失去进一步发展与完善的充分空间与现实前提，并且人们追求完善的理想信念也将堕落为毫无内容的空泛高贵性或雅思贝尔斯批评的那种“人文主义的激情”。另一方面，理想、本领与担当三者是辩证的统一整体，并具有真实的内在融贯一致性。其中，知识表征着人对于无限现实世界的概念性综合与想象性概括的过程，人的成长过程则伴随着概念化能力、想象力与洞察力的提升。随着能力的提升，人逐步深入自然、社会与文明历史进程的复杂内涵与丰富潜能之中，从而能够始终坚定对于人之自身发展、党的自我革命、国家走向复兴以及文明未来变革的崇高理想信念，同时能够真正肩负起对于超越个人的社会、国家与文明历史的责任担当。人的成长过程是知识本领、理想信念、责任担当得以可能并不断拓展的真实原因，也为其相合提供融贯一致的逻辑。

(二)以人格完善节奏疏解教育实践的顶层设计

怀特海对教育与人格完善之间共享节奏的考察，有助于我们疏解新时代教育实践“立德树人”这一顶层设计，并使之贯彻到具体生活体验之中。在马克思的学说中，全部理论问题的根本在于“人本身”。这意味着，生产方式与生产力等唯物史观中的基础性概念无非是对人之现实存在方式的理论表征，而生产力发展以及与之相伴随的历史演进与文明变革也即意味着人之自我完善过程。正因如此，新时代中国特色社会主义教育事业既应坚持培养社会主义建设者与接班人这一“人”的立场，也应树立追求人之自我发展与民族光明未来这一“德”的价值导向。“立德树人”也因此成为新时代教育的顶层设计，并作为服务于社会主义建设以及为历史与未来负责的重要标志。参考怀特海的教育观念，德育并不植根于道德教条，也不体现在道德说教之中，而是意味着“在实践中发现自由与纪律的平衡点”[12]47。具体而言，首先，道德本意为“协同性的满足”[18]291，这种协同性既表现为特定环境与社会状况下的有限共同秩序，也内蕴着进一步完善的空间与可能。人则通过拓展自身存在边界，超越孤立个体性目的，并以实现更广阔现实社会的协同一致为己任，最终促成道德境界的逐步提升。其次，人从其个别立场向社会立场的转化，并不意味着臣服于外在的“神秘生命”，而是意味着人在与社会的生产与交往关系中，逐步丰富了自身的存在内涵，即将整个社会的有机存在视为自身生命的内在构成要素。最后，道德境界提升与人之自我发展是同一个过程。在这一过程中，一方面，道德表征的纪律性与协同性秩序将人之个体性自由限定在协同一致的社会关系中；另一方面，人之个体性自由使道德秩序与纪律摆脱抽象空洞性，通过人之生命节奏疏解具有公共道德性的社会顶层设计，并使之贯彻于日常生活。总之，服务于人之自身发展与自我成长的道德是“立德树人”教育理念的根基，也使新时代德育摆脱空泛说教，并引导青年在对具体世情、国情、党情、民情等生活体验的理解、判断与实践过程中始终“保持理想信念的坚定性”。

(三)以创造性循环落实教育实践的文明向度

怀特海对教育之创造性循环韵律与文明意蕴的考察，有助于我们落实构建人类文明新形态的长远目标。马克思对一种不合理的教育观点加以批判：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”“环境的改变和人的活动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”[21]4这意味着，教育并非中性的且能够普遍适用于全部人类发展历程中的技术性运作，而是引导社会形态与文明形态逐步变革的革命性力量。申言之，纯粹技术性的教育运作过程看似保持中立且排除特权操控，但实际上“这种通过考试来确立的联系，无非是官僚政治对知识的洗礼，是官方对世俗知识变体为神圣知识的确认”[22]307；即这种教育只试图通过灌输文化的权力促成业已存在社会秩序的“再生产”，而漠不关心社会生产中的内生矛盾关系，以及在矛盾关系中潜藏着的可能引领文明形态变革的社会革命力量。在有关教育基础性目的与使命的问题上，怀特海的观点与马克思如出一辙，即注重具体教育实践中潜藏着的宏大文明意蕴，并在文明传承与发展这一宏大语境的参照下，考察作为技术性手段的具体教育运作方式。

具体而言，文明意蕴表现在教育实践的具体内容、根本目的与内在节奏之中。首先，教育的内容并不限于技术性与工具性的课程与知识，更重要的是对课程与知识背后的现实社会与现实世界全貌的整体性感知。一方面，教育实践必须立足在历史传承中留存下来的经典知识体系；另一方面，技术性的知识系统只是先贤借以把握现实世界丰富内涵的工具，从而无法完全展现思维缜密的观察者与自然、社会之间的完整互动关系。教育的内容也因此应从细节化与技术化的知识拓展到人对现实世界的原初性完整感知，由此教育实践能够超越对既有秩序的重复性“再生产”，并“唤起人类的种种渴望”[12]55，从而逐步改造既有的知识。其次，教育的目的并非满足技术性的指标，而是服务于人之自我发展。怀特海的思辨哲学并未将现实的人或社会看作诸种要素建构起的抽象主体，而是将之看作以其独到的方式在原初无序中塑造出协同一致关系体的创生性过程。因此，教育的任务不仅在于回顾古旧的协同性关系，更重要的是展望新秩序的生成。最后，有节奏的教育实践促成文明形态的节奏性革新。理想的教育实践并不设立虚无缥缈的目标，而是在“浪漫、精确、综合运用”的创造性循环节律中，自由且审慎地开辟更为宽广的融贯性概念体系与思维方式。

四、结语

基于怀特海教育观念及其思辨哲学基础的深刻启示，教育实践不应明确区分施教的社会环境与受教的个体学生，也不必割裂抽象的必然规律与丰富的自由灵魂；而是应当承接事物自我成就的思辨逻辑，把握抽象知识自我完善的动态规律，探求混沌且丰富的人性需要中更具普遍性与协同性的价值理想，促成自由人格的节奏性完善，追踪稳态社会知识结构中的不和谐要素，期待并构想未来文明形态对不和谐要素的包容。

孔子曰“君子不器”[23]57，与怀特海的教育观念极为相似。中国古人便未把各适其用而不能相通的专业艺能视为施教与受教的关键，而是推崇教化成德的“圣人之道”，力求通过“教”成就人格完善并由此建立起人之安身立命的根基。故我们有充分的理由相信，通过借鉴、参考怀特海教育观念以及一系列与教育观念相适应的实际方案，我们能够找到既合乎我们民族传统又适应时代要求的新时代教育模式。小而言之，这种新时代教育模式将促使学生逐步掌握知识自身拓展与生长的内在逻辑，并习得敏锐且严谨的感知能力；大而言之，这种新时代教育模式将超越既有教学模式中个体与民族、微观与宏观、纪律与自由之间的隔阂，从而个体的自身成长在更普遍的意义上展现人与人的普遍生命价值，塑造全人类共生的生命有机体，并最终寓示文明未来的前行方向。