时空人三维视角下幼儿园过度教育现状

孙蔷蔷

“适度”即不偏不倚，无过无不及。所谓幼儿园过度教育，指超过了适当的限度，不符合幼儿学习和发展的需要。孟子云“天时不如地利，地利不如人和”，幼儿园的教育系统中，“人”指向实施教育的主体人员，“时”指向幼儿活动的纵向时间，“地”指向幼儿所处的横向空间，人、时、空交织融合，共同影响幼儿个体和整体的发展。笔者以这三个维度为视角对幼儿园过度教育的表现进行分析，以期引发实践工作者的思考与改进。

人员要素下的过度教育

儿童是活动的主人，教育是师幼双向互动下的“人人探究”而不是教师单向发布的“句句指令”。而在实践中，往往容易出现教育者忘记自身引导者、合作者的身份，让“全员育人”的开展成效打折。

对个体游戏的过度干预

第一，过程干预过多。过多的干预非但不能有效促进幼儿的发展，还可能阻碍幼儿的主动学习和探究。如东航飞机失事后，大班两名幼儿在建构区搭建飞机，他们不断地把飞机砸到地面再重新搭建，这时教师走了过来：

幼：飞机越高摔越碎。（把自己的发现和另一名幼儿分享）

师：你们搭了一个好大的飞机呀！（没有倾听幼儿谈话）

幼：是的，这是大飞机，它掉下来……（没说完）

师：你们比一比谁搭的飞机更大呢？

幼：  ……

师： 这么大的飞机是不是需要一个大机场呢？

幼： ……

类似的互动方式在幼儿园中经常发生，教师往往习惯于用问题和互动填满所有安静的时间，但缺乏仔细的观察和倾听。过于随意的指导只会分散幼儿的注意，打断幼儿的思考。

第二，结果意识过重。教师总是关注幼儿的学习结果，如涂色作品是否出线、建构角是否有創造性的作品、科学区是否得出实验结果等。如中班一名幼儿在科学区操作电池和灯泡：

幼：老师，这个灯泡不亮。（将电池安装好后发现灯泡没有亮）

师：我来看看。（迅速把电池正负极调整正确）

幼：亮了亮了。（激动）

师：为什么正极和负极装反了就不亮呢？

幼： ……（疑惑）

师：为什么电会变成光呢？

幼： ……（努力理解教师的问题）

师： 灯泡为什么会亮呢？

幼： 因为灯泡有能量了，它心情好。

师： 老师告诉你哦，灯泡是根据电流的热效应原理制作而成的……你懂了吗？

幼： ……（似懂非懂地点点头）

这名教师用连珠炮一样的提问来引导幼儿，期待幼儿说出正确答案。当幼儿努力按照自己的理解进行回答后，因与教师心中的标准答案差距较远，所以并没有得到积极的肯定。教师迫不及待地将答案传输给幼儿，殊不知过于枯燥的知识让幼儿早已没有了兴趣。

对集体活动的过度指导

第一，活动指导过空。在集体教育活动的组织过程中，教师往往只关注自己“教”的结果，急于推动活动进程，忽视幼儿“学”的过程，幼儿形成跟随、快进的习惯。如在“溶解的秘密”活动中：

师：我们看看什么东西可以溶解？（进行实验）糖怎么了？

幼：化了。（几名幼儿同时回答）

师：糖溶解了。（纠正）

师：盐呢？

幼：溶化了。

师：是溶解了！（第二次纠正）

幼：要多搅拌一会儿才能溶化。

师：才能溶解！（第三次纠正）我们应该说溶解了，你们记住了吗？（强调）

幼：记住了。（齐声回答）

这名教师采用一问一答的单向互动模式，“满堂灌” 地反复纠正儿童所谓的“错误”。幼儿可能在表面上接受了教师的说法，但实质上并没有掌握科学概念，容易造成机械记忆和抵触情绪。

第二，规则控制过严。教师常常以维持秩序为首要目的，以“指挥员”“调度员”的口吻进行简单化、操作式的指导，把大部分时间花在纠正幼儿行为上，通过口令、提醒等方式纠正幼儿的“违规”行为。这种高度控制下的“整齐划一”容易造成幼儿的紧张和焦虑，无法使幼儿放松、积极地投入活动。

时间要素下的过度教育

儿童是时间的主人，教育是支持幼儿享受当下的“时时体验”而不是仓促完成的“各个环节”。而我们的教育者时常没有给予幼儿充足的时间静待花开，没有适时开展“全程育人”。

对个体时间的过度介入

第一，介入时间过长。充足的时间是幼儿自主活动的基础，过度的介入会导致幼儿自主活动时间过少，不能积极投入其中。如中班两名幼儿在安静地搭建高塔，大约过了10分钟，教师走过去：

师：你们在玩什么？

幼：建高塔。

师：我觉得高塔里可以有一些小人。（拿了两个小人放到高塔上）

幼： 这是水塔，不能进人。

师：这里可以有个梯子。（尝试搭建楼梯）

在幼儿没有遇到困难、违反规则以及求助行为时，这名教师直接介入游戏，认为自己参与才能更好地支持幼儿的发展，实际上反而剥夺了幼儿自主游戏的时间。

第二，包办代替过多。当幼儿遇到困难或瓶颈时，教师容易采取包办代替的方式快速替幼儿解决问题。如冬天穿衣，怕幼儿受凉，赶紧上去帮忙;幼儿抢玩具，怕影响秩序，采用“灭火器”的方式立刻制止;幼儿操作材料遇到瓶颈，迅速帮助幼儿解决问题。这些做法导致幼儿失去了自主解决问题的时间和机会，让幼儿对教师产生依赖或者反感。

对集体日程的过度安排

第一，活动环节过赶。合理有序的一日流程能够为幼儿带来安全感和控制感，但也容易造成活动的机械化。如晨谈时，为了赶早操而终止谈话，尽管幼儿还在眉飞色舞地讨论;区域活动时，为了不影响户外活动而叫停幼儿的游戏，尽管幼儿还在专心致志地探究磁铁的秘密……教师往往只关注活动的卡点完成，而忽视了活动的内容及质量，每天都在“快点快点”的催促声中忙着赶路而忘记为何出发。

第二，消极等待过久。幼儿园在过渡环节经常要求幼儿排队、安静、不许随便说话等，如统一等时间到了才吃早点、吃完后要求幼儿搬小椅子排排坐、等下一个环节的时间点到了才开始组织活动。这些过渡与转换环节的消极等待虽都是短时零碎的，但日复一日也无形中浪费了幼儿许多游戏和学习的时间，还会使幼儿产生疲惫感。

空间要素下的过度教育

儿童是空间的主人，教育是支持幼儿置身其中的“处处浸润”而不是毫不关己的“件件材料”。可实际教育中，教育者在将“空间”转化为幼儿“无声的教师”的过程中，不能因地制宜、物尽其用，错失“全方位育人”的良机。

对个体材料的过度投放

第一，材料结构过高。我们常常看到教师想尽办法为幼儿提供豐富多样的高结构材料，结果幼儿“不爱玩”。如高价购买的玩具因玩法固定单一被幼儿冷落;费时费力自制的玩教具追求造型精致而缺乏操作性和教育性，幼儿玩一小会儿就兴致全无，玩教具材料最后变成了“摆设”。

第二，玩具材料过难。还有一类材料虽然属于低结构材料，但因难度较大导致幼儿“不会玩”，需要教师一直在旁边“教”幼儿怎么玩。如小班的科学区投放磁铁：

师：试试磁铁能吸什么东西？

幼： ……

师：试试让磁铁互相吸吸？

幼： ……

因小班幼儿缺乏认识磁铁的经验，导致教师一直需要在旁边进行长时间指导。很显然，这样的指导无法满足每天30多个幼儿的发展需要。

对集体环境的过度创设

第一，成人痕迹过强。教师应为幼儿提供“有准备的环境”，然而往往教师做得越多，幼儿能做的越少。如墙面环境“气势恢宏”但与当前开展的活动毫无关系，走廊环境“美观漂亮”但鲜有儿童作品或学习过程的展示，教师费尽心思为幼儿布置“完美”环境，个个成为“装修工和手工艺人”。

第二，空间划分过细。很多教师认为区角越多儿童发展得越好，一个班级既有美术区，又有扎染区、青瓷苑或编绳区，各区活动空间较小，幼儿活动受限，无法综合使用材料进行创作。还有幼儿园设置了种类繁多的功能室，如智慧教室、编程教室、iPad学习室等，多数功能室材料难以引起幼儿的兴趣，且不能时常更新，导致积久生灰，造成了空间的浪费和教育的无效。

总之，在教育活动中，教师对幼儿的学习具有“掌舵”的作用，忽视幼儿学习和发展的“风向”，只会导致教育之舟偏离方向或倾覆海底。教师应把握好教育的“度”，避免教师辛辛苦苦而幼儿无所事事，支持幼儿在良好的师幼互动、充足的自主时间、适宜的环境浸润中获得学习和发展。