融核心素养与思政元素的对话型思辨课程实践探微

陈萍萍

(陕西师范大学 外国语学院，陕西 西安 710062)

自20世纪90年代以来，核心素养成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动。[1]随着世界教育改革浪潮的推进，经济全球化和数字时代对教育系统提出了21世纪挑战，要求个人具备积极和有效参与知识社会的能力。国际组织与许多国家或地区先后开展了核心素养的研究，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高。

核心素养在教育改革中的主要功能最终指向培养“全面发展的人”。教育部在2014年出台的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中正式提出核心素养的概念，将学生发展核心素养作为推进课程改革的关键环节，贯穿基础教育到高等教育的各领域阶段。教育部相继颁布的《普通高中英语课程标准》 (2017年版2020年修订) (以下简称《课标2020》)、《普通高等学校外语类专业本科教学质量国家标准 (2018)》、《大学英语教学指南》 (2020版)等一系列纲领性指导文件中，强调英语学科兼具工具性和人文性融合统一的特点，思辨能力培养的必要性和重要性，以及综合测评体系对教学的促学诊断作用。全人教育是英语教育的本质所在，新时代的英语课程如何落实立德树人根本任务，培养学生的中国情怀、国际视野、多元文化意识和高阶思维品质仍是亟待解决的问题，立足发展学科核心素养的培养及测评体系建设正在如火如荼地进行。

教育部高等学校教学指导委员会2020年启动了《大学英语教学指南》的修订工作，为建设大学英语课程思政提供纲领性指导意见和践行路向，落实大学英语教学肩负立德树人根本任务的课程定位，以及“寓价值观引导于知识传授和能力培养”的战略举措。[2]但思政元素如何融入大学英语课堂教学，如何结合具体课型特点明确教学目标、创新教学模式，仍需持续实践探索和验证。

因此，本文首先在宏观层面上梳理欧盟建构外语核心素养体系的发展路径；继而在中观层面上聚焦我国英语学科核心素养的实质内涵和课程思政；最后在微观层面上，参考英语学科大观念架构[3]，呈现笔者融核心素养与课程思政的校本英语课堂实践探索与评估数据，旨在为加快推进我国英语课程建设和人才培养提供有益助力。

一、发展外语核心素养的国际借鉴

欧盟在经济政治上走一体化道路，却奉行多元化语言政策。欧盟呼吁年轻人学习除了母语以外的至少两种语言，促进其民主性、公民意识、文化互融和个人发展的目标，为欧盟一体化做出贡献。因此，对于促进经济竞争力，为个人和社会谋福利和创造凝聚力，外语素养是至关重要的。欧盟面临全球化和新挑战，建构了《终身学习的核心素养：欧洲参考框架》 (Key Competences for Lifelong Learning European Reference Framework)，为21 世纪教育政策领域的学科研究确立了总体发展目标。该框架指出核心素养是适应社会和个人发展所需的知识，技能和态度的综合表现，并汇总了8项核心素养和 7项“横向技能” (transversal skills)。(1)8项核心素养包括：母语交流 (Communication in the mother tongue)；外语交流 (Communication in foreign languages)；数学素养和科技素养 (Mathematical competences and basic competences in science and technology)；数字化素养 (Digital competence)；学会学习 (Learning to learn)；社交与公民素养 (Social and civic competences)；主动与创业意识 (Sense of initiative and entrepreneurship)；以及文化意识与表达 (Cultural awareness and expression)。语言、读写、计算等方面的基本能力与信息和通信技术 (Information and communication technologies，ICT)。7项“横向技能”包括：批判性思维 (critical thinking)，创造性 (creativity)，主动性 (initiative)，解决问题的能力 (problem solving)，风险评估能力 (risk assessment)，决策能力 (decision taking)，以及情绪的有效驾驭能力 (constructive management of feelings)。该框架对使用外语交流 (包括口头表达和写作)给出了描述性定义及其知识构成、技能构成和态度构成。[4]

本文梳理欧洲委员会[5]、欧洲教育信息网[6]、欧洲语言能力调查项目 (European Survey on Language Competences)和欧盟终身学习计划联合研究项目 (Key Competence Network on School Education)发布的相关官方资料和权威[7-10]，发现欧盟从“多元一体”的角度规划终身教育体系，建构核心素养框架作为统领欧盟教育和培训体系的总体目标，旨在成为世界上最具竞争力的知识经济实体。虽然欧洲各国家和地区在政策制定和实践探索方面存在较大的差异，但是欧洲多元化语言政策、《终身学习的核心素养：欧洲参考框架》及《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、测评》 (Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment)作为国家政策和导向性文件，使得欧盟理事会与欧盟委员会制定外语素养发展战略时具有权威性和灵活性，从而促使欧洲各国通过采取积极的外语教育政策 (例如，法国提前外语必修课程的初始年龄；卢森堡延长外语教学时长)和实践方法 (例如，保加利亚开发外语学习与艺术和音乐的跨学科创新课程；奥地利使用欧洲语言档案手册的评估方式)，逐渐形成理论系统性和实践操作性的培育体系。

世界各国教育领域在探讨核心素养课程培养体系的同时，也将重构核心素养测评体系提上国际议程，作为亟待解决的挑战之一。核心素养对教育质量评价具有重要的指导作用，能够促进考试与教育评价的改革。[11]欧盟国家核心素养评估体制在细化学业质量标准、创设真实情境任务、研发多样化评估手段和开展跨学科核心素养评估等方面进行了积极的实践探索。以研发评估手段为例。欧盟成员国推进教育评估体系的改革，首先打破以问责和评判为目的的终结性评估方式的统领地位，推动以评促教、以评促学的形成性评估，开发指向终身学习的核心素养的评估方式。例如，意大利针对学生核心素养的发展采取学习档案袋的评估方式，有序地挑选每一位学生最优异的材料归档，用于教师对学生进行总体评估。奥地利、比利时等国使用电子档案袋，收集视频，音频，图片和文本等信息记录学生完成任务的情况并反思学习成果，从而发展学生的学习能力和社交能力以及教师的数字和通信能力。奥地利、塞浦路斯等国使用欧洲语言档案手册 (European Language Portfolio)作为学习者用以记录和反映其语言学习经历和文化体验的工具，扮演“语言通行证”的角色，为下一阶段进修或就业提供参考。爱沙尼亚、荷兰等国发展学生自我评估和同伴互评的能力，要求学生运用元认知策略监控和管理自己的学习活动和过程，间接地提升学生学会学习的素养。

核心素养因其复杂性和综合性等特征，为世界各国改革培养和评估体系带来方法上和技术上的挑战与机遇。深入了解并批判性借鉴欧盟外语核心素养的经验总结和实践成果，帮助我国英语学科核心素养育人目标落实到具体学段、具体年级和具体学科的课标研制、课程开发、教学实践、学生学习、教师发展、教育评价等环节，有助于发挥我国英语学科工具性和人文性双重功能，参照学科主题、认知要求、表现水平、问题情境等系数构建本土化学科素养模型，深化课程体系改革，协调核心素养与学科素养之间的关系，落实政策支持、课程优化，师资提升等条件，为顺利实施核心素养战略计划提供保障。

二、我国英语学科核心素养的实质内涵与课程思政的创建模式

我国于2016年出台中国学生发展核心素养体系总框架，提炼出核心素养的基本定位，即核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力。核心素养体系作为推进课程改革深化发展的关键环节，开启了课程目标从双基教育 (基础知识与基本技能)到三维目标 (知识与技能、过程与方法、情感态度价值观)，再到学科核心素养的转型，直指人本教育的真实目的是育人。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，其作用具有整合性。[12]依托英语学科发展的核心素养，旨在通过培养和发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力开展课程改革实践，力求实现从培养学生的综合语言运用能力到培养学生的英语学科核心素养的转变，进而通过整合课程内容和改变教学方式探寻培养学生英语学科核心素养的路径。[13]

课程标准以英语学科核心素养为指导方针，作为国家课程的纲领性文件，是培养学生核心素养、落实核心价值观教育的根本途径，也是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。课程标准倡导课程思政与学科知识的衔接，启动对话型课堂，挖掘育人元素，为英语学科核心素养提供发展目标和实现途径。以《课标2020》首次提出的思维品质为例。思维品质指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平。思维品质呈现英语学科核心素养的心智特质，即与英语学习紧密相关的思维与认知。例如，理解英语概念性词语的内涵和外延，并与周围世界联系起来；借助英语形成新的概念，加深对世界的认识。思维品质的能力目标就是能够辨析语言和文化中的各种现象；梳理、概括信息，建构新概念；分析、推断信息的逻辑关系；正确评判各种思想观点，创造性地表达自己的观点，具备初步运用英语进行独立思考、创新思维的能力。

思辨能力的培养当属教育核心目标之一，亦是评价的重要组成部分。国内学者从教、学、评多元视角展开深入探讨。例如，有学者立足学科本质和学段特点，对学科育人价值和构成要素进行翔实阐述，并分析通过英语课程的学习有助于提升学生十种思维能力的发展，推进了英语课改和学科核心素养研究的广度和深度。[14]在理解和表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，构建结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中发展思维品质，促进英语学科核心素养的形成和发展。[13]近年来，高考英语不乏具有创新性和引导性的试题，秉承学科育人的命题理念，通过设置真实的问题情境，渗透对多元思维能力的考查，以此发挥高考促学评价的导向作用。[15]

我国学术界出现聚焦外语课程思政的新态势，多以内涵探索与顶层设计[16-18]、教材修订与特色介绍[19]、评价体系构建[20]和教师能力培养[21]等视角探讨外语思政课程的创建与发展，或以课程诸要素协同架构为抓手呈现外语思政课程的建设思路与成效[22-24]。也有期刊和学者为大学英语思政课程提供模板示范。例如，《外语电化教学》2020—2022年间开设“大学外语课程思政研究”专栏，有学者就介绍了《全新版大学英语综合教程 (第二版)》系列教材的教学方案，倡导将国家实证到国学文化等思政元素嵌入语篇主题的探究和语言技能的训练之中，提供了“育人大格局”的视角和丰富的思政教育素材[25]；还有学者则以“媒介素养”为课程抓手，切入“内容—管理—评价—教师言行”链条式思政教学模式，挖掘语篇的育人元素，设计融入思政教育理念的教、学、评课程闭环、借助线上线下资源辅助和教师督导，有机多元地培养学生多模态读写能力和思辨能力。[26]

有学者基于“对话学习的三位一体论”提出对话型教学的构想，指出用精心设计的课程单元反复操练学生与世界、他者和自身进行对话或沟通，推动以促学为导向的形成性评价，可切实提升学生的对话力和核心思维技能，打造协同共建的课堂生态。[27]在诸如英美文学的大学阶段英语专业课程中，也要鼓励学生开展对话型学习模式，发挥其在培养学生批判性、创新性思维和人文素养进程中的重要作用。[28]因此，笔者受前人学者的学术引领和实践启示，尝试将思辨能力融入课程教学设计与评价体系之中，构建基于素养立意和任务驱动的对话型课堂模式，引领学生开展知识探究和思辨训练的学习活动，强化形成性评价的促学诊断功效，实现教、学、评一体化的育人模式。

三、英语课程校本实践

笔者在为英语专业三年级学生开设《语言测试与评估》的课程实践中，秉持学科育人理念，融合思政元素，借鉴“先学后教”的启学模式，打造对话型课堂生态，开展多元综合评价，构建基于“学之所需、教之所困、评之所用”的对话型思辨课程框架 (见图1所示)。该课程践行英语学科核心素养的发展目标，凸显课程思政元素，增强学生的学习力、对话力和思辨力。

图1 对话型思辨课程建设框架

具体来讲，笔者在一学期的教学过程中，基于教学大纲主轴和学生认知水平现状共布置了7项形成性评价任务，分别为论坛跟帖 (以A1代称)、概念界定 (以A2代称)、术语解析 (以A3代称)、框架解构 (以A4代称)、文献辨析 (以A5代称)、案例分析 (以A6代称)、试题评析 (以A7代称)，在课程结束之际又布置了一项终结性评价任务，即理论述评与题项设计 (以A8代称)。这8项评价任务涵盖了提取与理解、分析与归纳、阐释与评价、应用与创造等认知能力的递阶过程。7项形成性任务均要求学生在教学单元开始之前，阅读与单元主题相关的学术文献，撰写学习日志，整理学习难点，激发学生自主探究的内驱力。课堂教学则围绕学生提交的学习日志结果，以学生的学习诉求为教学痛点，借助教学网络平台，设计论坛跟帖、三方辩论、团队展示等对话型学习活动，引导学生以理论知识、学术观点和学习资源的认知差异为媒介，通过自我对话、师生对话和生生对话的形式，进行梳理与辨析、阐释与评价等思维训练活动，力求实现学生从被动学习转向批判思考，教师从规划控制转向引导帮扶，课堂从教学预设转向民主合作、知识生成、意义建构和思维提升。[27]多元评价体系除了改良终结性评价方式之外，更加强化形成性评价的实践探索。所有形成性评价任务均以建立电子档案袋的方式实施课堂评价，并开展语言测评素养案例的诊断评价，制定精准帮扶方案，关注学生进步幅度，推动教学实效增值。

在课程评估的环节，笔者鼓励全体学生 (N=190)反思自己整学期的学习行为，对自我学术成长及评价任务进行整体评估。有关“喜欢程度”“难度评估”和“认知判断”等方面的评估结果显示 (见图2所示)，92.1%的学生对A1、59%对A2、56.3%对A3、50.7%对A4、80.5%对A7和52.6%对A8任务认可度较高 (即超过半数的学生对任务的评估结果为“喜欢”和“很喜欢”)，主要原因有“话题很有趣、富有深刻意义、很有讨论价值、可以自由发表观点、锻炼思维品质、任务形式很有创意”等 (A1)；“提高阅读能力、指令清晰、有助于理解文本内容、知识点很有用、很强概括性、提取重点概念、自学印象深刻”等 (A2)；“对更好理解知识很有帮助、知识量充足、任务相对开发自由、提高获取信息的能力”等 (A3)；“内容感兴趣、有挑战、很喜欢任务分配的形式、深入思考、有归纳性、PPT形式新颖”等 (A4)；“了解题型非常有趣、很考验理解和概括能力、实用价值很高、开拓思维、创作性强”等 (A7)；“设计试题很有趣、很有挑战性、考察较全面、具有主观创造性、理论与应用结合”等 (A8)。37.9%的学生对A5、35.3%对A6的任务的认可度较低 (评估结果为一般、不喜欢和很不喜欢)，主要原因有“阅读量较大、材料多难理解”等负面评价和“有利于培养批判性思维、形式比较有趣、灵活性细节性较高”等积极反馈 (A5)；“文本理解难度大、内容较为抽象、知识点细碎、很耗费精力、考查综合能力要求高”和“比较有趣新颖、有意思的任务、有目的性阅读、发展能力”等两方面的评价 (A6)。

超过半数的学生对A1、A2、A3、A4、A7和A8任务难度估计在很容易—容易—适中区间，主要原因有 “概念比较容易理解、任务量适中、图文并茂、有逻辑、问题比较开放、有话可说、作答发挥空间大、锻炼思考能力”等；对A5和A6的任务难度估计在难—很难区间，主要原因有“任务形式陌生、阅读量比较大、没有知识储备、概念不太容易搞懂、文献内容理解费力、提取信息不是很容易、不断分析不断理解”等。

图2 A1-A8评价任务评估概览

超过半数的学生对A1、A2、A3、A4、A5、A7和A8任务的认知能力判断与笔者预期认知操作高度契合，说明任务指令清晰、图片助益，激发思考，作答体验良好且真实可信。但对于A6任务而言，仅51.58%的学生判断符合预期或判断略低，笔者将该任务的认知能力设置为应用知识，即运用已学知识来解决新的问题，数据显示多数学生的判断结果为提取知识或理解知识，这也说明由于学生对任务要求的理解不到位，或使用的认知能力低于预期操作，因此造成学生完成该任务的质量不高。总体来看，笔者采用布卢姆教育目标分类体系命制的评价任务整体设计得当、有效，涵盖了由低到高的多层次认知过程，促进了学生各个维度的思维能力协同发展。

上述课程评估结果数据不仅为课程实施与改进提供反馈信息，更为后续以培养对话力、思辨力和学习力为主要课程目标的课程实践提供理据和指引。例如，在打磨教学环节方面，可依托集思广益、畅谈辩论、专题研讨等互动活动，创设活跃的对话环境，鼓励学生与他者进行交联，激发学生的对话精神和共享思维，形成和谐的学习共同体。在设计评价任务方面，需以学生实际的能力水平和认知发展为起点，应尊重学生的个体差异，宜设计分层任务或可选任务，要以发展思辨力为抓手，指令需表述清晰明了，评判标准要透明公开。在实施教学干预方面，应鼓励学生通过自己的视角个性化地解读文本，与文本对话，主动建构新知识，教师应给予学生元认知方面的指导和训练，使之能够采取合理的策略，改进思考方式，提升自我认知能力和学习能力。最后，全体学生对“课程收获”的评估结果显示 (见图3所示)，通过本课程的学习，在学习测评知识 (94.21%)、提升测评素养 (75.79%)、扩充学术阅读 (87.37%)、训练批判思维 (67.89%)和培养自学能力 (89.47%)等方面均得到了提升；在“其他” (9.47%)方面，有部分学生 (N=18)表示取得了诸如“对抗压力、谨言慎行、学会倾听与应答、培养耐心和专注力、潜心学习、自我审视、开展思辨式对话、打破传统预设课堂、学会时间管理、锻炼实践能力、情感共鸣、读不懂文献后的调节情绪能力”等收获。

图3 课程收获评估概览

四、结语

探索世界组织发展核心素养的政策纲领与培育途径不仅为我国以育人为导向的课程改革提供了国际借鉴，也带来发展的挑战。英语学科的课程建设应将语言技能的发展与学科知识的学习相融合，持续推动发展对话型课堂生态和探究式学习模式，开展教、学、评一体化实践，发挥教育评价所具有的监测、诊断、反馈和导向功能，关注学生的能力增值和认知进阶，为教学赋权增能，协同共创，助推全人教育和英才培养的进程，顺应国际教育改革趋势，提升我国教育国际竞争力。