关于人的全面发展的几个理论问题
——兼论对党的教育方针的理解

杨天平 刘志波

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

自20世纪中叶以来，有关人的全面发展一直是教育界和学术界讨论的热点问题，但时至今日，有些问题仍然需要辨析，比如，马克思主义人的全面发展学说与我国教育方针中的全面发展的区别与联系、我国教育方针中人的全面发展与全面发展的教育的区别与联系等，都需要加以甄别，因为无论在理论研究中还是在实践工作中，常有人把它们搞混淆了，甚至在党和国家的有关文件里也没有予以明确的区分。因此，笔者拟从理论上进一步澄清和分析，试图将马克思主义人的全面发展学说与我国教育方针中的全面发展及人的全面发展与全面发展的教育等概念既严格区别开来又辩证统一起来。

一、马克思主义人的全面发展思想

人的全面发展既是人类社会共同的价值追求，也是人类一路走来的美好向往，在不同的时期有不同的标准和特点，既有原始社会低级的全面发展又有未来社会高级的全面发展，是与人类社会发展始终相伴相随的永恒主题。

早在原初的蛮荒社会，人类的始祖或先民们就已产生了对全面的人或人的全面发展的懵懂憧憬和朦胧向往。柏拉图从雅典教育中吸取了和谐教育的思想，在他的《理想国》中提出了体、智、德、美和谐发展的主张。14世纪中叶至16世纪末期的文艺复兴运动和17～18世纪的启蒙运动都大张旗鼓地肯定人的价值、人的地位、人的尊严和人的能力，主张以人为本，倡导个性解放和全面发展。19世纪初，空想社会主义者不但提出了人的全面发展的主张和设想，而且还试图通过实验培养全面发展的新生一代。

19世纪中叶，在批判地吸收他人理论与实践成果的基础上，马克思、恩格斯创立了以科学社会主义为内核的人的全面发展学说。起初，他们主要是从哲学角度探讨人的全面发展，研究人的本质和社会发展规律问题。其后，他们主要是从经济学或政治经济学的角度进一步分析人的全面发展，深刻揭示资本主义社会私有制生产关系和社会分工造成人的片面发展，现代大工业生产将人的全面发展问题提出来，也即历史性地提出了人的全面发展的客观要求，进而从根本上揭露了私有制和社会分工导致的人的片面发展与大工业生产要求人的全面发展两者之间的对抗性矛盾。最后，他们主要是从科学社会主义的视野系统阐述人的全面发展，相继发表一系列论述，阐发扬弃人的异化的现实途径，论证无产阶级革命的理想，指明无产阶级的奋斗目标和具体道路，探讨人类历史不可逆转的发展趋势以及未来社会人的全面发展。

上述三个过程虽然角度不同，却有着不可分割的内在联系。前两个过程是人的全面发展思想的理论基础，后一过程则是人的全面发展学说的实质和核心。马克思、恩格斯将人的全面发展看作是社会发展的目的本身，并将其定义为社会主义的基本原则和前提条件。在他们看来，人的全面发展不仅是经济发展的手段，更重要的是社会发展的目标，是每个人获得不受强制性的限制(自然力、社会和他人)而摆脱对物的依赖的自觉发展与选择的自由，是人类社会生产力和生产关系高度发展的趋势和结果。他们认为，未来共产主义是自由人的联合体，是人的全面发展的社会，既是人的发展的理想境界，也是人类社会发展的价值取向和最终目的。可以说，马克思、恩格斯的全部理论活动——在一定的意义上——都是为了寻求人的解放和人的全面发展的道路。人的全面发展问题是马克思、恩格斯毕生研究的重点，既是其为之奋斗的目标，也是其学说的精髓，既是科学社会主义的核心内容，也是科学共产主义的基本要求和标杆。

理论界研究和解释马克思主义人的全面发展学说较多，综合其经典作家的有关论述，可以从下面几个层次把握人的全面发展的科学内涵：第一个层次是人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括的；第二个层次是人的身心的全面和谐发展，这是将人的生理和心理素质结合起来把握的；第三个层次是个体与群体、个人与社会、个性与群性等之间的协调统一与全面发展，这是将人的全面发展置于更广阔的社会进程和背景中加以考察，是从社会形态角度历史地、具体地把握人的全面发展，从而也给世人认识和研究马克思主义人的全面发展学说提供了重要的认识论范本和方法论原则。也就是说，在马克思那里，人的全面发展是一个历史的概念，不同的历史时期、不同的国家民族、不同的群体个体甚至在同一个体不同的发展阶段，都会表现出不同的特点和要求。

上述三个层次中，前两个层次主要是从个体方面要求每个人的素质、能力和潜能不断发展和发挥，每个人个性的自由发展和自由地按照自己的意愿自主做事。第三个层次主要是从整体方面要求人类由“必然王国”走向“自由王国”，人与自然、人与社会、人与自身的关系达到一种崭新的和谐境界。第三个层次包括了要拥有极大的社会生产力、人类是生产资料的主人并且摆脱对物的依赖、拥有自主的选择和自由的个性发展等意思。可见，马克思主义人的全面发展学说首先是一个哲学、经济学和科学社会主义的命题，马克思主义的经典作家不仅从哲学、经济学的角度研究它，而且从科学社会主义角度研究它。在马克思那里，人的全面发展包括每个个人的平等发展、人的类特性的应有发展、人的社会本质特性的和谐发展和人的个性的自由发展等丰富内涵，但问题恰恰就在于，长期以来，我们对马克思主义的这一基本思想认识不清，以教育学的狭隘视角来“猜度”马克思主义人的全面发展学说，把他们针对遥远的共产主义未来所做的人的全面发展的预想当作现实层面中可供操作的要则，结果犯了许多不该犯的错误。

尤应注意的是，马克思、恩格斯在一切场合提到的人的全面发展都是指个人或个体的全面发展，也即每个社会成员的全面发展，而且是“有个性的个人的全面发展”[1]427，其基本要点有二：一是指个体的充分和谐发展，二是指个体与社会、自然的协调发展。概言之，人在才能、品质、身体和情感诸方面发展的普遍性及个人丰富的内在差异性同社会整体发展协调统一。可以说，独立个性的全面发展是马克思主义人的全面发展理论的核心内容。人是人类社会的主体，既是人类社会历史剧的剧作者和剧中人，又是它的观众。1846年12月28日，马克思在致帕维尔·瓦西里耶维奇·安年科夫的信中说：人们的社会历史始终只是他们的个体发展的历史[1]409。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中指出：全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在[2]146。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中进一步提出：“新社会的本质”——每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件[2]422。总之，人的全面发展始终是个体的全面发展，科学共产主义不仅不排斥个人的全面发展，而且以普遍的个人全面而自由的发展为社会理想，这与我国传统教育重集体轻个体、重社会轻个人、重整齐划一轻个性发展乃至把全面发展理解为均衡发展和平均发展、把因材施教作为全面发展或统一要求的手段的做法是不相容的。

二、我国教育方针中的全面发展

需要着重指出的是，马克思主义人的全面发展学说与我国教育方针中所提的全面发展的涵义是不完全相同的，它们是两个既相联系又相区别的概念，无论在理论研究还是在实际工作中，都需要加以甄别和厘清，不能把两者等同或混淆。

从马克思主义人的全面发展学说的基本观点来看，个人的发展取决于社会的发展，人的发展的片面性的消灭归根到底取决于旧的社会分工的消灭。诚如马克思所说：个人的全面性不是想象的或设想的全面性,而是他的现实关系和观念关系的全面性[3]。从教育学的基本原理来看，人是受社会关系决定的,教育也是受社会关系决定的。教育本身在社会实践中受到改造而影响于人的发展,而教育影响人的性质也取决于社会关系和革命实践，包括人的对象性关系和实践。人的全面发展是人类发展的总趋势和总目标，同时也是教育活动的总目标。教育是人的全面发展实现的基本途径，社会主义的教育当然也要反映人的全面发展的历史趋势和根本要求。上述思想对教育方针的意义有三：一是教育必须反映社会对人的发展的总要求；二是个人发展必须与社会发展相适应；三是必须超越教育的个人本位和社会本位之间的藩篱，将个人发展与社会发展统一起来，以实现人的全面而自由、充分、和谐的发展。

在教育学里，人的素质的全面发展包含多种因素，这些因素在结构上具有共同性。无论是古希腊时期的“身心既美且善”，还是现代社会所提出的“个体和谐发展 ”“全面发展”等要求，无一不是出自对个体素质结构发展的考虑，并且得出大体相同的品德、智力、体质、美感和劳动技能等几个基本因素，也即生理、心理两个基本方面的结论。生理方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质体力的增强。心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美、劳几个方面的发展。智的发展，包括科学文化的掌握和智力的发展，主要是提高受教育者驾驭自然、驾驭社会的能力。德的发展，在教育学里有狭义、广义之分，广义的德，除了伦理学上所说的道德品质外，还包括思想信念、政治态度、法治观点等，主要是使受教育者能够从广大人民的根本利益出发，处理好人与自然、个人与社会的关系。美的发展，包括欣赏美、评价美、创造美的能力和高尚情操的发展，主要培养受教育者对美的追求和塑造。劳的发展，在本质上是指人的劳动能力的发展，包括人的体力能力、智力能力和心理能力等方面的发展，主要培养受教育者的一般劳动技能和专门劳动技能。

我国教育方针中关于德、智、体、美、劳全面发展的概括，是在深入了解人的素质各个层次所包含的因素及其在整体中的地位、作用和相互关系的基础上，对受教育者提出的最基本的素质要求，德、智、体、美、劳是一个多层次、多因素的素质结构。由于受教育者是社会的现实的人，他们在社会生活中处于不同的境地，有不同的经历、经验以及不同的智慧、品质、兴趣、爱好、价值观念和人生追求，对教育有不同的态度和选择，故而德、智、体、美、劳等基本素质在他们身上必然会有不同的形式及其构成与组合，呈现出不同的个人气质和特点，而不会是同一个脸谱、同一副模样，也不会是千人一面,因此，教育方针所提的全面发展不能不是个人的全面发展，全面发展的过程不能不是个人的个性形成过程。人是复杂的，每个人的发展可能也是多种多样的，没有一种对所有人的发展都适应的最佳模式，正是这种多样性和复杂性决定了教育的培养目标及其模式不具有唯一性。强调这一点，对于我们这个有数千年封建传统、习惯于把一切都纳入壁垒森严的等级结构中的国家来说特别重要。

受教育者是一个个活生生的人，而不是一伙抽象人的集合体，任何教育目的最终都要落实和体现在对个体的教育上。特别是在现代社会财富的尺度已经越来越不在于劳动的耗费而是取决于个人发展程度的情况下，更应防止教育方针所固有的社会本位特质及其负面性，不能将教育为社会发展服务同为个体发展服务对立起来，不能错误地认为发展个性就是提倡个人主义。当然，教育方针所提倡的个性是全面发展的个性，所提倡的个性发展是指人的个性的全面发展，所提倡的个性化是与社会同向的个性化，所指明的个性自由发展是与社会同向的自由发展。承认他人、理解他人、体会他人、关爱他人、尊重他人，既是现代共同体政治学的基本原理也是教育方针应该秉持的基本原则。因此，应进一步强化对受教育者的使命感和责任感的培养，让他们学会与别人、与社会、与自然和谐相处，进而认识自我、实现自我、超越自我，逐步从自在走向自为、从自为走向自觉、从自觉走向自主、从自主走向自由，达致个性的全面发展。

还需注意的是，多年来，我们习惯于把全面发展理解成平均发展或均衡发展，不重视受教育者的主体地位、不爱护受教育者的独立人格以及不尊重受教育者的个人价值，强调统一要求而忽视个性发展，把促进受教育者的社会化理解成驯服工具化，整个的教育制度、内容、形式和方法等往往是一个模子，把有血有肉的受教育者作为实现教育社会目的的“工具”来塑造，像对待工厂加工的自然物那样，培养的人循规蹈矩有余而个性特色不足。1956年以来，我国虽也曾多次提过“全面发展与因材施教相结合”，力图以因材施教来弥补全面发展和统一要求之不足，但是，其出发点是为了把因材施教当作更好实现全面发展(与独立个性相对立的全面发展)或统一要求的手段来看待，并非是为了受教育者的个性发展需要。究其根源，它与我国教育重集体轻个别、重社会轻个人、重整齐划一轻个性发展的传统和特点是相关联的，与教育方针所具有的社会本位属性也是分不开的。

三、马克思主义关于全面发展的教育

关于全面发展的教育问题，古希腊教育家苏格拉底的思想就蕴含了德、智、体三要素，在德育方面，他认为道德是实践的哲学，道德不是天生的而是可教的，对人进行道德教育是可能的；在智育方面，他将几何、天文、算术列为必须学习的科目；在体育方面，他认为身体健康是必要且有用的，要尽可能使身体保持最好的状态，锻炼可以使人身体强壮[4]。亚里士多德提出体育、智育、德育和谐教育的主张，按照他的认识，人都具有自然所赋予的发展能力的胚芽,就像物质都潜藏着发展的可能性一样，要想把这种可能性变为现实，全赖乎教育。在他看来，由于自然已经将三种灵魂联系在一起，那么人们在教育上便应遵循自然，把体育、智育、德育结合起来，使人得到多方面的和谐发展。他认为，依照自然程序，身体发展在先，灵魂发展在后，因此体育应该先于智育[5]。在罗马教育史上，最有影响的教育家昆体良对全面发展的教育作了独到的阐述，他指出，教育的目的就是培养善良而精于雄辩术的人，因此，在重视对雄辩家进行智育的同时，尤应强调德育的重要性[6]。

马克思主义关于全面发展教育的思想是在继承了苏格拉底、亚里士多德等先哲教育思想基础上发展起来的。马克思非常重视教育在人的全面发展过程中的作用，他把教育视作特定社会历史条件下实现人的全面发展的根本途径。马克思和恩格斯全面阐述了教育与实现人的全面发展的辩证关系，认为工人要发挥一定的劳动能力、获得一定劳动部门的技能和技巧，就必须受到专业的培训和学习，即基础教育[7]。1866年，在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》(以下简称《指示》)中，马克思从经济学角度，即培养合格劳动力的角度，阐述了全面发展的教育的内容和方法,他把全面发展的教育理解为以下三件事：第一，心智教育；第二，体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西；第三，技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单工具技能，因此，对儿童和少年工人，应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育的课程[8]。未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法[9]。

需要特别指出的是，马克思在《指示》中所概括的关于全面发展的教育的三件事是一个经济学的命题，他更多地是从培养合格劳动力的角度对全面发展的教育思想进行阐述的，这与我国教育方针所倡行的德、智、体三育或德、智、体、美四育或德、智、体、美、劳五育等是迥然有别的。有关研究表明，马克思在《指示》中用了一个明显有别于intellectual education(智育)的词，即mental education (心智教育)，这是有所斟酌和考虑的，因为这个词的概括性和包容性极强，它不仅指智育，而且也包含了德育、美育、情感教育、意志教育、性格教育、世界观教育和价值观教育等一切有关心理和精神方面的教育[10]。可见，在马克思那里，全面发展的教育既指智育、体育和技术教育三件事，又包含了心智教育等多种教育成分，这一思维过程及其表达对我们综合运用经济学、社会学、教育学、心理学乃至其下位的各分支学科的理论思维以及对全面发展的教育概念展开跨学科、多学科的审察无疑具有十分重要的启发价值。多年来，我国教育方针研究中一个十分突出的问题就是没有能成功地对马克思主义关于全面发展的教育思想进行学科思维的转换，将在马克思那里明明是一个经济学的命题，偏偏要放到教育学的概念框架内加以诠解，以教育学的学科视野对其进行裁量，如果老是纠缠在马克思为什么没有提德育之类的问题上，则导致其结果是一直没有说清楚的。

四、我国教育方针关于全面发展的教育

早在20世纪50年代我国教育方针即已提出关于全面发展的教育。最初提德、智、体、美四育，后来增加了基本生产技术教育，从而形成了新中国早期德育、智育、体育、美育和基本生产技术教育等五育并举的全面发展教育框架。1951年3月19日，时任教育部部长马叙伦在全国中等教育会议上提出：普通中学的宗旨和教育目标必须符合全面发展的原则，使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展[11]75。1955年5月19日至6月10日，全国文化教育工作会议提出：提高中小学教育的质量必须贯彻全面发展的方针，注意学生的智育、德育、体育、美育，同时，要有步骤地实施基本的生产技术教育[11]90。

但自1957年以后，五育改成了三育。1957年 2月，毛泽东在最高国务会议第十一次(扩大)会议上提出：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者[11]96。此后30余年，在党和国家的文献里，一直提德、智、体三育，包括1995年3月18日出台的《中华人民共和国教育法》也只提了德、智、体三个方面。直至1999年，才又重提德、智、体、美四育。1999年6月13日，中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：实施素质教育必须把德育、智育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长[12]。至2018年，党和国家更适时提出五育，即德、智、体、美、劳全面发展的教育。2018年9月10日，在全国教育大会上，习近平指出，要“全面贯彻党的教育方针，……要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”[13]。2019年7月8日，中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》强调要坚持“五育”并举，全面发展素质教育：突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶以及加强劳动教育[14]。

德、智、体、美、劳五育既有各自的独立与独特性，又有相互之间的融通与整体性，是一个相辅相成、互为渗透与补充的有机体。一方面，五育之中，德育指向人的思想道德和价值观领域，教人为善；智育指向人的认知和思维及智慧建构领域，教人求真；体育指向人的身体素质和健康领域，教人健体；美育指向人的审美感受和审美能力及审美表现领域，教人臻美；劳育指向人的劳动态度和观点及技能领域，教人勤劳。另一方面，德育贯穿于各育之中，是其他教育的灵魂，智育为实施其他各育进行知识智力储备，体育为其他各育提供生理基础，美育以精神力量助推其他各育发展，劳育是对其他各育的综合实践运用。它们既各有分工、各有侧重，又相互配合、相互促进，共同构成新时代全面发展教育的整体，内在统一于教育教学的全过程。因此，要在科学认识和把握各育特殊规律和功能任务的基础上，着力探索和实现五育并举与五育融合，以德育为先导，全面育人，促进人的全面发展，这不仅是对马克思主义经典作家关于全面发展教育思想的继承，而且也反映了新时代经济社会发展和人的自身发展对教育工作提出的新要求，是中国特色社会主义教育方针理论与实践的新发展。

进而言之，德、智、体、美、劳五育是一个完整的教育整体。为了阐明问题，我们常常把某一方面的教育从整体中抽出来加以具体分析，而在教育实践中，并不存在什么独立的与其他教育相分离的德育、智育、体育、美育和劳育。虽然五育之中任何一育都有着自己独特的任务和作用，但相互制约、统一发展则是全面发展教育的基本规律。德、智、体、美、劳诸育中任何一育的存在和发展都是以其他各育的存在和发展为条件，并为其他各育的存在和发展提供前提，如果不恰当地突出某一育，必然会造成整个教育的扭曲和受教育者的畸形发展，那也就没有什么人的全面发展可言了。

五、两点结论性的比较与分析

上文对马克思主义与我国教育方针关于人的全面发展及全面发展的教育等概念一一进行了阐述，现再将它们综合起来做进一步的比较与分析。概言之，马克思主义人的全面发展学说既包含了人的全面发展又包含了全面发展的教育，是人的全面发展与全面发展的教育的有机统一。同样，我国教育方针中的全面发展也是既包含了人的全面发展又包含了全面发展的教育，是人的全面发展与全面发展的教育的有机统一。换言之，无论马克思主义人的全面发展还是我国教育方针中的全面发展，都分别包含了人的全面发展和全面发展的教育两层意思，都是人的全面发展与全面发展的教育的有机统一，它们是一体两面、不可分割的概念。

就受教育者个体而言，其内在的身心发展的素质结构必须通过同外部影响的结合(即教育的作用)才能得以形成，所以人的素质的全面发展并不等同于人的身心全面发展的教育，它们互为补充又有所区别。为了实现人的全面发展就需实施全面发展的教育，它们是目的和手段的统一，两者的位置不容颠倒和混淆。德、智、体、美、劳作为受教育者自身发展的五个要素，是就其应具备的基本素质而言的，并不是指教育单位或学校要施行什么样的教育。前者是教育活动终极目的的人的素质的全面发展，后者则是教育的内容和方式，是教育活动的类型。人的全面发展是一个有机的整体，不存在主要和次要的关系，不可以把人的统一的、多方面的发展肢解开来，或人为确定孰轻孰重，只有这几方面素质的有机和谐发展，才谈得上人的全面发展。全面发展的教育则在功能、任务、内容、方法和主次上各有侧重，但同样不可分割，其共同施加于教育对象，协同影响其成长和发展。

人的全面发展是全面发展的教育的目的和结果，全面发展的教育则是实现人的全面发展的途径和手段。人的全面发展指向于教育目标，全面发展的教育指向于教育内容。受教育者自身素质发展中的品德、智力、体质、美感和劳动技能等之间的关系，与国家、教育单位或学校为了使受教育者素质得到全面发展所施加的德育、智育、体育、美育和劳育等教育影响之间的关系是不同的。无论讲五育并举，还是讲五育融合，或者是再加上什么成功教育、挫折教育、法制教育和环境教育等，都是从国家、政府、教育部门和教育单位(主要是指学校)要施以什么样的教育来讲的，其是施以全面发展的教育的问题。

尤须强调的是，马克思主义人的全面发展学说与我国教育方针中的全面发展也不完全是一回事。如前所述，马克思本人除了在政治经济学的范畴内详尽地论述了人的全面发展以外，还从哲学、历史、美学和科学共产主义的多维视角广泛论及这一问题。在马克思那里，人的全面发展是指人的心智、身心以及个体与社会、自然的和谐统一发展，这表明了马克思使用这个概念的多重性以及所指对象的丰富多样性，而我国教育方针所提的全面发展是从教育学角度讲的，是指人的品德、智力、体质、美感和劳动技术能力等素质的全面发展。同样，在马克思那里，全面发展的教育主要指心智教育、体育和技术教育三件事，而我国教育方针所提的全面发展的教育则包括德育、智育、体育、美育和劳育等五育。马克思关于全面发展的教育是一个经济学的命题，着眼于培养合格的劳动力；我国教育方针所提的全面发展的教育是一个教育学的概念，着眼于培养社会主义的建设者和接班人。就两者的联系而言，无论是哲学、经济学、科学社会主义理论语境中的人的全面发展学说，还是教育学视野下的全面发展，都是将促进人的全面发展作为各自的终极目标，都涉及人作为个体的自由全面的发展，但最终目的又都指向整个人类的全面发展，它们之间并不是同一关系，而只是指导与被指导的关系。马克思主义人的全面发展学说可以作为后者的理论依据(当然不是全部或唯一的理论依据)，教育学视野下的全面发展必须以前者为指导，并与其基本原理契合，就两者的区别而言，它们视角不同、宽窄不一。马克思主义人的全面发展学说是一个哲学、政治经济学和科学社会主义的命题，内涵丰富，外延宽广；教育学视野下的全面发展是一个教育学的概念，内涵较为单一，外延也较窄，相互之间不能互换互代。如果以前者代后者，则逻辑上不周延；如果以后者代前者，则以偏概全。

综上所述，马克思主义人的全面发展和我国教育方针中的全面发展及人的全面发展与全面发展的教育这两组概念，无论是各自内部还是相互之间都有着错综复杂的关系，而不具有同一性。在马克思主义经典作家的著述里，人的全面发展是一个哲学、经济学和科学社会主义的概念，是马克思主义的一条基本原理，其着眼点指向于人类个体独立个性的全面发展与人类整体的全面发展以及两者的协调统一与和谐发展，而我国教育方针中的全面发展则是一个教育学的概念，其着眼点指向于受教育者主体德、智、体、美、劳等方面的全面发展。同样，在马克思那里，全面发展的教育是一个经济学的概念，其着眼点指向于培养合格的劳动力，而我国教育方针中全面发展的教育则是一个教育学的概念，其着眼点指向于培养社会主义的建设者和接班人。同时，无论是马克思主义人的全面发展学说还是我国教育方针中的全面发展要求，都包含了人的全面发展与全面发展的教育两个意思，是二者的有机统一，前者是目标和方向，后者是途径和方法，它们一体两面，共同构成人的全面发展概念。正确把握这两组概念各自内部及其相互之间的关系，有助于全面准确地理解和贯彻党的教育方针，指导并促进教育事业的健康发展，因此，希望学界同仁及有关方面在使用全面发展概念时能有所注意，不致于再继续混淆下去。